Методические особенности логопедической работы по развитию связной устной речи детей с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Дьяконова Ольга Фёдоровна

Организация: БОУ «Шуховская средняя школа» Знаменского м.р-на

Населенный пункт: Омская область, Знаменский район, с.Шухово

Методические особенности логопедической работы по развитию связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью были достаточно полно описаны в работах М. К. Бурлаковой [3], К. В. Комарова [13], В. И. Селиверстова, С. Н. Шаховской [33], Е. Ф. Соботович [37], Л. Ф. Спировой [38], Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой. [41]

Анализ данных работ показал, что в процессе логопедической работы над развитием связной устной речи необходимо вести работу над лексико-грамматическим строем речи.

При формированием структуры предложения нужно учитывать этапы формирования умственных действий, выделенные ПЯ. Гальпериным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними. В дальнейшем графическая схема переносится из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 – 2 предложений. Например, предлагается картинка, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?) [18].

Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос «кто или что»?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос «что делает?», будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображенными на картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение. Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умывается). К каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно. В дальнейшем предлагаются различные графические схемы предложений: из двух элементов, из трех элементов, из четырех элементов.

К.В. Комаров [13], В. И. Селиверстов, Е.Ф. Соботович [37], Л.Ф. Спирова [38], Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова [41] и другие в своих исследованиях рекомендуют следующие виды заданий с использованием графической схемы:

• подбор предложений к данной графической схеме;
• самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
• составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предложения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенного значения нескольких структур предложения рекомендуется выбрать предложения, имеющие одинаковое (сходное) с данным значение. Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.

Рекомендуется следующая последовательность формирования глубинной структуры высказываний [3]:

• субъект – предикат
• субъект – предикат – объект
• субъект – предикат
• предикат – локатив
• субъект – предикат
• предикат – объект – объект

В процессе логопедической работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использование картинок. С целью развития представлений о глубинно-семантической структуре предложения необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей учат выделять субъект действия (по вопросу кто это? что это?), объект действия и отношения между ними. Важно научить детей строить предикативное высказывание, т.е. прежде всего, определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов.

Задание можно модифицировать [33]:

• Логопед показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.
• Логопед только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.
• Логопед только называет слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.

Логопедическая работа по формированию поверхностной структуры предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе. В связи с этим она проводится в следующем порядке [37]:

• Двусоставные предложения (подлежащее – сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени
• Другие двусоставные предложения
• Распространенное предложение из 3 – 4 слов:

- подлежащее, сказуемое, прямое дополнение

- подлежащее, сказуемое, прямое дополнение, косвенное дополнение (дательный падеж существительного)

- подлежащее, сказуемое, прямое дополнение, косвенное дополнение (творительный падеж со значением орудия действия)

- подлежащее, сказуемое, обстоятельство места (предложно-падежная конструкция)

- подлежащее, сказуемое, обстоятельство места, времени, образа действия, выраженное наречием

Формирование структуры предложения осуществляется в тесной связи с развитием словоизменения и словообразования.

В процессе развития навыков словоизменения и словообразования обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Порядок работы определяется последовательностью появления форм слова в онтогенезе.

Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д. Формирование каждой грамматической формы осуществляется поэтапно [38]:

• определение значения грамматической формы на материале ряда словоформ;
• выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ;
• буквенное обозначение выделенной морфемы;
• самостоятельное конструирование словоформы (с использованием картинок, исходной формы слова).

Для закрепления формы множественного числа предлагаются следующие задания [41]:

• Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием ы.
• Игра «Измени слово». Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.
• Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Особое внимание обращается на употребление существительных во множественном числе. Предлагается задание образовать формы множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и без них.

Для закрепления формы родительного падежа множественного числа с наречием много можно рекомендовать игру «Назови пять предметов».

С целью развития словоизменения глаголов рекомендуются следующие задания [18]:

• Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.
• Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи.
• Дифференциация пар с возвратными глаголами.
• Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени.

При формировании умений словообразования рекомендуются следующие задания:

• образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного.
• образовать уменьшительно-ласкательные формы прилагательного.
• образовать прилагательное из существительного с помощью картинок.
• выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы школы восьмого вида. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Проведение беседы включает три этапа [41]:

• вступление,
• развитие темы,
• концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, различными игровыми методами. В процессе проведения беседы логопед кратко и четко ставит вопросы, требует точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

В младших классах проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях [12]:

• развитие смыслового программирования текста,
• овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой), программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи [38]:

1. развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
2. формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
3. развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

1. развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
2. формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
3. развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

• Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.
• Работа с сюжетной и предметными картинками.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

• сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
• сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.

Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае, что пропущено;

• добавить одно два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
• вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);
• придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки;
• работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами используются следующие специальные задания:

• назвать, какими словами обозначается предмет высказывания
• заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);
• определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;
• закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец, и др.);
• добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты повествования, описания и рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом повествованием и текстом описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место, определенное движение мысли, которое осуществляется двумя путями:

• через предикат,
• через субъект.

В сложных по структуре текстах имеет место цепная, и параллельная связь.

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста повествования и текста описания.

Система логопедической работы по формированию связной речи предусматривает постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

В младших классах на логопедических занятиях работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов синонимов.

Работа над уточнением значения слова в школе восьмого вида, тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Используются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место в работе над развитием связной речи отводится работе над значением слова, с постепенным переходом от конкретного значения к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Методы и приемы работы над развитием связной устной речи представлены в приложении 3.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Коррекция нарушений речи умственно отсталых обучающихся требует организации специальной логопедической работы. Поэтому в учебном плане специального (коррекционного) образовательного учреждения предусмотрены часы логопедических занятий, которые проводятся учителем логопедом.

Развитие связной устной речи играет важную роль в системе воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. В настоящее время разработано достаточно методов и приемов по развитию связной речи, однако они могут дать положительный результат только при регулярной и систематической логопедической работе.

 

Список литературы

1. Бадалян Л. О. Детская неврология. — 3-е изд. - М., 1984.
2. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. – 1998. - №4.
3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
4. Бурлакова М.К. (Шохор-Троцкая) Говори и пиши правильно. Сборник упражнений для преодоления сложных речевых расстройств. - М., 1997.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
6. Воспитание и обучение во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Школа – Пресс, 1994.
7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
8. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1992.
9. Дульнев Г. М. Основы обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.
10. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 1979г, №1.
11. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М., 1973 г.
12. Жукова Н. С. Формирование устной речи. - М., 1994.
13. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.
14. Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника.- Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951.
15. Занков Л. В. Развитие памяти умственно отсталого ребенка. – М., 1965 г.
16. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962. Раздел 2.
17. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – М., ВЛАДОС. 2004.
18. Изучение аномальных школьников / Ред. А. Д. Виноградова и др. - Л., 1981.
19. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. - М., 1957.
20. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. - Киев, 1978.
21. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982.
22. Лалаева Р. И.Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
23. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.
24. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
25. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. - М., 1951.
26. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. – М.: Коррекционная педагогика, 2005
27. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1965.
28. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. - М., 1975.
29. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.
30. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. - М., 1978.
31. Львов М.М. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975.
32. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. — 1981. — № 6.
33. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.
34. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. - Варшава, 1965.
35. Нарушение речи у школьников. / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б, М. Гриншпун. - М., 1969. — Вып. 1; М., 1972. — Вып. 2.
36. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. / Под ред. B. И. Селиверстова и др. - М., 1982.
37. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
38. Патология речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1971.
39. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. - М.; Л., 1973.
40. Певзнер М. С. Клиническая характеристика дегей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе. - В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2 (75). М., 1956.
41. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977.