Наставничество в современной школе: проблемы, возможности, перспективы

Автор: Гадзева Жанна Викентьевна

Организация: МБОУ «СШ №1 имени А.В. Войналовича»

Населенный пункт: г.Нижневартовск

Аннотация: В статье показана важность и актуальность наставничества как одной из форм реализации непрерывного образования и введения молодых специалистов в профессию. Выделены основные особенности школы наставничества, организованной в МАОУ «Школа № 187», определены их результаты, способствующие профессиональному саморазвитию педагогов и решению кадровых проблем.

Ключевые слова: молодые педагоги, профессиональное развитие, школа наставничества, культура педагогической профессии, условия самоопределения и саморазвития педагога, поэтапное вхождение в профессию

Необходимым условием развития современного общества является непрерывное образование,в том числе дополнительное профессиональное педагогическое образование, предполагающее «реализацию общественной потребности в специалистах нового типа, ориентированных на самореализацию, саморазвитие, самосовершенствование» [8].

Говоря словами К. Д. Ушинского, «только личность может воспитать личность». Развитие личности учителя - это, прежде всего, повышение его психолого-педагогической, методической и исследовательской культуры. К сожалению, этому недостаточно уделяется внимания в системе непрерывного педагогического образования.

Изучение проблемы наставничества как системного педагогического явления [7] показывает, что, несмотря на то, что наставничество является одним из древнейших способов передачи знаний, умений и навыков в профессиональной сфере, к сожалению, как значимое явление, в течение долгого времени оно было недостаточно востребованным. В результате сейчас мы имеем отрыв одного поколения профессионалов от другого во многих отраслях, в том числе в сфере образования.

Однако наставник, передающий не только опыт, но и традиции, культуру профессии, в современном мире снова становится необходимым, и его роль в подготовке и развитии молодых специалистов очень важна. Интерес к наставничеству, которое в современной педагогике предполагает как взаимосвязь учитель — учащийся, так и учитель — учитель, в последнее время возрастает, появляются его новые формы, возможности и задачи [2; 4; 6; 10; 12].

Важнейшим условием самоопределения и саморазвития педагога Ф. В. Пов-шедная считает конкретную систему поэтапного вхождения в профессию в

процессе учебно-познавательной, научно-исследовательской и практико-ориен-тированной деятельности. Для саморазвития работающего учителя данные виды деятельности должны сохраняться, но в преобразованном виде. Так, учебно-познавательная деятельность становится познанием и осмыслением теоретических основ образовательного процесса; научно-исследовательская может быть преобразована в инновационную и опытно-экспериментальную; практико-ориен-тированная — «в осознание и обобщение собственного профессионального опыта» [9], что может стать основой для осуществления наставничества.

Говоря об условиях саморазвития педагога, М. М. Кашапов выделяет как внешние, так и внутренние условия. К числу внешних он относит методическое обеспечение, своевременное обучение, в том числе в рамках системы наставничества, направленные на становление профессионала как субъекта деятельности. К числу внутренних — меры, способствующие личностному развитию педагога, удовлетворяющие «потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет образовательная среда, суть которой и состоит в том, чтобы она «создавала условия, необходимые для удовлетворения потребностей участников педагогического процесса. Целью такой среды становится развитие творческой личности» [3].

В роли такой образовательной среды может выступать наставничество в рамках образовательной организации. Как показывает опыт работы МАОУ «Школа № 187»

Одной из основных задач в системе наставничества является изучение процесса возникновения новых потребностей, мотивов, способов поведения, новых отношений в профессиональной деятельности.

г. Нижнего Новгорода, при реализации идеи наставничества появляются не только определенные трудности, но и дополнительные возможности, т. к. данный процесс зависит от особенностей образовательной организации, ее общей культуры, наличия педагогов, способных и готовых стать наставниками, мотивации учителей, имеющих различный уровень профессионального развития.

Чтобы в развитии и саморазвитии педагога наставничество смогло занять значительное место, необходимо соблюдение определенных условий:

•/ осознание как наставниками, так и молодыми специалистами целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития;

■/ участие в совместной творческой деятельности, направленной на достижение планируемых результатов, представляющих собой ценность для обеих групп педагогов;

■/ адекватные стиль и формы взаимодействия, способствующие творческому разрешению профессиональных проблем.

В соответствии с логикой выделенных условий можно определить три уровня способностей педагогов к осуществлению педагогической деятельности: исполнительский (имитационный); уровень планирования; уровень проектирования. По мнению А. Р. Фонарева, данные уровни различаются такими характеристиками, как способы профессионального поведения,характер ведущих отношений профессионала, глубиной представлений о профессиональной деятельности [14].

Именно поэтому одной из основных задач в системе наставничества является изучение процесса возникновения новых потребностей, мотивов, способов поведения, новых отношений в профессиональной деятельности.

В связи с этим нами был проведен анализ отношения педагогов к своей профессиональной деятельности, что позволило выделить несколько наиболее типичных позиций, которые занимают учителя начальных классов по отношению к инновационным процессам, к своим возможностям в рамках их осуществления. Это позволяет прогнозировать потребность педагога в осуществлении тех или иных форм наставничества, которые станут наиболее оптимальными для каждого учителя.

Среди молодых специалистов, как показывают наши исследования, может быть выделено несколько групп. Первая группа — это учителя, реализующие адаптивную модель учительского труда, ориентированные прежде всего на предметные результаты образования, не стремящиеся к системному освоению образовательной деятельности, отторгающие нередко те виды деятельности, которые требуют, по их мнению, значительных усилий и времени. В том случае, если позиция данных молодых педагогов не претерпевает изменений, они, как правило, уходят из профессии.

Вторая группа — это учителя, которые приобрели некоторый опыт работы и стремятся постоянно его воспроизводить, не всегда учитывая изменившиеся условия. Несмотря на молодость, они не стремятся в полной мере осваивать новые методы, подходы и технологии, оправдывая свою инертность дефицитом времени.

Третья группа молодых специалистов — это учителя, которые стремятся к постоянному самообразованию и саморазвитию, имеют определенные образовательные потребности, которым наставник необходим не столько для приобретения знаний, умений и навыков, сколько для осознания собственных личностных особенностей как педагога и преодоления установки на имитационную деятельность.

Четвертая группа — учителя, для которых важнейшей ценностью является творчество и саморазвитие, стремящиеся к освоению новых подходов, связанных

с развитием образования, для которых значимым является установление равноправных отношений с наставником и возможность реверсивного наставничества, предполагающего взаимное обучение, в том числе в области информационных технологий. В то же время эти молодые специалисты являются наиболее чуткими к современным запросам общества и наиболее требовательными к самим себе. Помимо дополнительного профессионального образования, осуществляемого в рамках школы наставничества, для них необычайно важно индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение их деятельности.

Выявление данных групп учителей показало, что современное наставничество в формате «учитель — учитель», позволяющее осуществлять непрерывное профессиональное образование педагогов, и должно строиться на основе диверсификационного подхода, отличающегося вариативностью, многоуровневостью, персонификацией [11].

Для обеспечения наставничества в рамках образовательной организации [13] необходимы такие его формы, которые учитывают возможности, особенности и потребности каждой группы молодых специалистов, позволяют прежде всего использовать деятельностный подход к организации обучения, когда учитель овладевает теми способами действий, которые он будет в дальнейшем открывать вместе с детьми, в рамках которой учитель будет испытывать чувство удовлетворения не только от содержания занятий или технологии преподнесения материала, но и от собственного продвижения, понимания конечной цели любого своего методического действия, профессионального саморазвития [1].

На основе проведенного нами анализа вариантов непрерывного профессионального образования и наставничества, многолетнего опыта работы разработана и реализована в МАОУ «Школа № 187» г. Нижнего Новгорода такая форма, как школа наставничества, основная цель

которой - сподвигнуть учителя к саморазвитию, к повышению его профессионального мастерства, к развитию у него исследовательских умений. Такой школой наставничества уже в течение шестнадцати лет руководит директор школы, доктор педагогических наук Валерий Анатольевич Малинин. Школа наставничества — это уникальный проект, созданный с целью выявления, поддержки и поощрения педагогических работников и специалистов, внедряющих инновационные практики, авторские методики.

Системообразующим компонентом данной формы является наличие команды специалистов одного образовательного учреждения, в состав которой входят как молодые учителя, так и педагоги-наставники (в том числе и представители администрации), каждый из которых владеет различными программами и технологиями, в том числе авторскими, и способен осуществлять научно-методическое сопровождение молодых специалистов на основе предварительно выявленных профессиональных дефицитов.

В число молодых специалистов, участвующих в школе наставничества, входят не только молодые педагоги, но и студенты, а также старшеклассники, интересующиеся учительской профессией. Организация деятельности школы наставничества в исследовательском ключе позволяет не только развивать эти навыки у учителей, но и в дальнейшем становиться наставниками.

Наставничество в рамках данной формы может носить как комплексный, так и сфокусированный характер. В первом случае рассматриваются и решаются основные, достаточно разнообразные проблемы общего образования, связанные как с особенностями обучения, так и воспитания. Во втором случае более глубоко и полно изучается одна проблема, но наиболее актуальная для данного периода развития

В число молодых специалистов, участвующих в школе наставничества, входят не только молодые педагоги, но и студенты, а также старшеклассники, интересующиеся учительской профессией.

Для нас важным является то, что наставник профессионально выполняет свою работу с учетом возможностей той или иной деятельности, демонстрируя при этом высокий уровень знаний и умений.

образования в целом или для данной образовательной организации в частности, что позволяет эффективно и своевременно реализовывать разработанные в рамках школы наставничества идеи.

Школа наставничества представляет собой технологичную форму личност-но-деятельностной организации процесса обучения, включающей в себя механизмы коммуникации и исследования, творчества и игры, индивидуально-дифференцированной работы, направленной на создание совместных продуктов как планируемых результатов образовательной деятельности.

Для нас важным является то, что наставник профессионально выполняет свою работу с учетом возможностей той или иной деятельности, демонстрируя при этом высокий уровень знаний и умений.

Анализ целей и задач, содержания, контингента участников, места проведения и конечных продуктов деятельности школы наставничества позволяет нам выделить основные ее особенности:

•/ в качестве наставника как основного организатора и ведущего должен выступать не просто профессионально компетентный педагог, который отличается высоким уровнем профессиональной компетентности и творческого потенциала, но автор, имеющий собственные взгляды на тот или иной аспект учебно-воспитательного процесса, свои программы, технологии, собственный стиль педагогической деятельности, определяющие своеобразие построения содержания и технологии образовательного процесса, педагог, который может служить примером профессионального саморазвития;

•/ данная форма наставничества отличается инновационным характером содержания, предполагающим использование исследовательских методов обучения, расширение пространства профессиональной деятельности педагога за счет включения

его в исследовательскую деятельность;

•/ важнейшим компонентом деятельности школы наставничества является не только положительная эмоциональная атмосфера, но и высокий уровень мотивации участников, их заинтересованность как в результате, так и в самом процессе, в совместной деятельности; личная потребность в познании не только внешнего мира, но и себя как личности, в самообразовании и саморазвитии;

•/ группа должна быть достаточно стабильной и постоянной, работающей с одним наставником в течение длительного времени; такое командное участие педагогов из одного образовательного учреждения, учет принципов учебного сотрудничества дает большую вероятность дальнейшего развития и внедрения присвоенных идей;

•/ каждый участник команды самостоятельно выстраивает свою деятельность с учетом выбранной индивидуальной траектории профессионального развития.

Поскольку разработанная нами форма наставничества по своим целям и структуре является подвижной и достаточно гибкой, то она может объединять в себе элементы других форм непрерывного профессионального образования педагогов или мягко трансформироваться в них.

Особое место здесь, в отличие от других форм непрерывного профессионального образования, занимает самостоятельная работа педагогов, выполнение ими исследовательской и диагностической работы, различных проектов, работа с теоретическими источниками, разработка дидактических материалов, подготовка публикаций, выступления на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, дискуссионных площадках, методических объединениях и т. п.

С этой целью нами в разные годы была осуществлена разработка и проведение школы наставничества по следующей проблематике: «Формирование профес-

сиональных компетенций у молодых специалистов в условиях современной образовательной организации» (В. А. Ма-линин), «Формирование функциональной читательской грамотности обучающихся в соответствии с требованиями обновленных ФГОС» (С. К. Тивикова).

Основная задача наставника — организовать образовательное пространство таким образом, чтобы способствовать профессиональному саморазвитию каждого педагога. По сути дела, это своеобразное педагогическое сопровождение, когда опытный педагог оказывает содействие каждому участнику в постановке и уточнении собственных целей (в соответствии с общими целями и задачами, определенными образовательной программой), в определении на основе осознанного выбора вариантов самостоятельной работы, обсуждает возможные планируемые результаты и способы оценки их качества, курирует процесс создания продуктных материалов (статей, презентаций, проектов уроков, дидактических комплексов и т. п.).

По сути дела, наставник осуществляет педагогическое сопровождение молодых специалистов, что предполагает их взаимодействие, направленное на поддержку в личностном развитии, помощь как в постановке цели, так и в привлечении внутренних и внешних ресурсов для ее достижения, в создании для каждого участника школы ситуаций успеха, в пробуждении активности самого молодого педагога.

Использование школы наставничества в качестве модели непрерывного образования учителей показывает, что результатами ее работы становится новый уровень профессионального саморазвития как педагога-наставника, так и молодых педагогов, появление индивидуального авторского стиля, публикации и собственные мастер-классы педагогов, и самое главное — отличное владение современными образовательными стратегиями, что дает возможность каждому их ученику испытывать

ситуацию успеха и достигать планируемых результатов общего образования.

Результатами своей методической и исследовательской работы педагоги школы делятся на конференциях разного уровня, публикуются в авторитетных журналах и сборниках. Кроме того, на базе школы ежегодно проходит городская конференция по духовно-нравственному и гражданско-патриоти-ческому воспитанию с участием регионального министра образования, мэра Нижнего Новгорода, митрополита Нижегородского и Арзамасского, а также ректорского корпуса университетов.

Стало традиционным издание сборника «Об уроках и не только», где печатаются методические разработки педагогов не только данной школы, но района и города. Благодаря совместной многолетней работе с педагогическим университетом [2] учителя школы продолжают свое обучение в магистратуре и аспирантуре: 28 учителей защитили магистерские диссертации по педагогике, два учителя защитили кандидатские диссертации, 9 педагогов продолжают свое обучение в магистратуре и аспирантуре.

Главный итог работы школы наставничества заключается в том, что 26 выпускников МАОУ «Школа № 187» стали ее учителями. В результате школа наставничества решает задачу не только профессионального роста, но и формирования кадрового резерва. Кроме того, за последние восемь лет 12 педагогов школы, а в прошлом наших выпускников, были приглашены на различные руководящие должности в области образования не только в нашей образовательной организации, но и в структуры Нижнего Новгорода и Нижегородской области [5].

Таким образом, данный подход к реализации системы наставничества в условиях

Основная задача наставника — организовать образовательное пространство таким образом, чтобы способствовать профессиональному саморазвитию каждого педагога.

образовательной организации показывает свою эффективность и возможность для профессионального саморазвития учи-

телей, решения проблем формирования кадрового резерва и непрерывного образования педагогов.

Список литературы

1. Дедова, О. Ю. Специфика построения профессионального обучающегося сообщества педагогов в рамках внедрения программы по развитию личностного потенциала в Нижегородской области / О. Ю. Дедова, И. И. Бондарева / / Нижегородское образование. — 2022. — № 1. — С. 113—119.

2. Журавлева, С. А. Наставничество как направление развития педагогического коллектива образовательной организации // Наставничество в образовании: культура, идеи, технологии : Всероссийская с международным участием научно-практическая конференция. Часть 2 / Уральский государственный педагогический университет ; главный редактор Г. А. Кругликова. — Екатеринбург, 2023. — С. 126—132.

3. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления: монография / М. М. Ка-шапов. — Санкт-Петербург : Алетейя, 2000.—463 с.

4. Лесин, С. М. Трансформация системы профессиональной переподготовки педагогических кадров: поиск модельных решений / С. М. Лесин, С. С. Пичугин, А. Ю. Сувирова, М. М. Шалашова // Вестник РМАТ. — 2023. — № 3. — С. 30—42.

5. Малинин, В. А. Интеграция школы и вуза как фактор развития новой образовательной системы / В. А. Малинин, Ф. В. Повшедная // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. — 2014. — № 1—1. — С. 32—35.

6. Михалищева, М. А. Наставничество как важный элемент качественной подготовки квалифицированных кадров / М. А. Михалищева // Наставничество в образовании: современная практика : сборник материалов международной (заочной) научно-практической конференции. 20 ноября 2019 года. Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и социальных технологий». — Курган, 2019. — 188 с. — ISBN 978-5-903427-97-0.

7. Молокова, А. В. Потенциал педагогического наставничества в реновации российского образования / А. В. Молокова // Сибирской учитель. — 2016. — № 6 (109). — С. 5—8.

8. Николина, В. В. Реализация аксиологического подхода в постдипломном профессиональном образовании педагога / В. В. Николина // Нижегородское образование. — 2020. — № 1. — С. 11—18.

9. Повшедная, Ф. В. Профессиональная подготовка будущего учителя в условиях модернизации отечественной системы образования / Ф. В. Повшедная, О. В. Лебедева // Нижегородское образование. — 2013. — № 4. — С. 38—42.

10. Подымова, Л. С. Инновационная образовательная среда как средство развития профессионализма педагога / Л. С. Подымова, Л. И. Духова / / Высшее образование сегодня. — 2018. — № 1. — С. 7—11.

11. Раицкая, Г. В. Диверсификационный подход к повышению квалификации педагогов: сравнительный анализ региональных моделей Г. В. Раицкая, С. К. Тивико-ва // Нижегородское образование. — 2022. — № 1. — С. 63—72.

12. Тивикова, С. К. Становление исследовательской позиции педагога в условиях дополнительного профессионального образования / С. К. Тивикова, И. И. Бондарева, О. В. Колесова // Нижегородское образование. — 2020. — № 1. — С. 74—80.

13. Тусеева, М. Г. Влияние педагогических объединений на профессиональное мастерство учителя / М. Г. Тусеева // Мир образования — образование в мире. — 2008. — № 4 (32). — С. 125—134.

14. Фонарев, А. Р. Психология личностного становления профессионала / А. Р. Фо-нарев. — Москва : Институтт психологии РАН, 1998. — 347 с. — ISBN 5-201-02313-4.