Механизмы реализации лингвострановедческого компонента при обучении английскому языку в педагогическом колледже

Автор: Моторина Анна Андреевна

Организация: ЮУрГГПУ

Населенный пункт: г. Челябинск

Аннотация

Обучение иностранным языкам в рамках учебной дисциплины в педагогическом колледже направлено преимущественно на формирование профессиональных, коммуникативных и иноязычных компетенций, которые будут применяться будущими специалистами в практических целях. Овладение знаниями культурных норм, традиций представителей других национальностей для построения коммуникации на основе взаимного уважения и речевых навыков иноязычного общения происходит за счёт внедрения лингвострановедческого компонента в процесс изучения в данном случае английского языка. Способами реализации данного подхода выступают методические приёмы и механизмы.

Ключевые слова

Лингвострановедческий компонент, проектная деятельность, метод активного проблемно-ситуационного анализа, аутентичные материалы, коммуникативная, социокультурная, лингвистическая и межкультурная компетенции.

Образование на современном этапе претерпевает значительные изменения в силу того, что социальный заказ динамически развивающегося полиэтнического общества выдвигает будущим педагогам ряд требований – владеть коммуникативными и межкультурными навыками практического применения иностранного языка как инструментом взаимокультурного обмена культурными ценностями и традициями с представителями других народов, а также обладать толерантным отношением, эмпатией и духовно-нравственными качествами.

Образовательная функция в тесном тандеме с воспитательной создаёт основу для языковой компетентности молодых специалистов. Она, в свою очередь, является главным качеством вторичной языковой личности.

Этот сложный и многогранный феномен приобрел особую значимость в фундаментальной лингвистике и педагогике, так как относится к процессу создания нового аспекта индивидуальности обучающегося, за счёт которого происходит обогащение не только личностными и профессиональными умениями, но и формируется его мировоззрение, речевые навыки и межкультурная компетенция.

Принимая во внимание тот факт, что влияние друг на друга языковой и культурной составляющих порождает такое явление в лингводидактике как «лингвострановедение». Основоположниками данного понятия считаются В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин. Эти учёные внесли фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения. Научные труды посвящены национально-культурному компоненту языкового материала, отражающего культуру страны изучаемого языка. Таким образом, стоит отметить, что российские учёные в своём методическом пособии «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» (1971 г.) раскрыли термин «лингвострановедение» как «культуроведение, ориентированное на задачи и потребности преподавания и изучения иностранных языков. Главным отличием от культуроведческих дисциплин выступает филологическая природа, она действует лишь через язык и непременно в процессе его изучения» [1, c. 15].

В постсоветское образовательное пространство языковое явление крепко вошло в качестве «методической дисциплины, воспроизводящей в учебном процессе сведения о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка с целью обеспечения коммуникативной компетенции студентов, изучающих русский язык» [2, c. 8].

Став отдельным методическим аспектом преподавания иностранного языка, лингвострановедение приобрело цель, объект и предмет. Основная цель данной дисциплины согласно лингвострановедческой теории слова – «это обеспечить языковую компетентность в вопросах межъязыкового общения посредством понимания культуры речи собеседника и исходных текстов на достаточном уровне» [4, c. 25].

По мнению Г.Д. Томахина, предметом лигвострановедения является «специально отобранный, специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка» [5, c. 10].

Объектом выступают факты языка, отражающие особенности национальной культуры: «реалии – обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой, коннотативная лексика – слова, совпадающие по основному значению, но отличающиеся по культурно-историческим ассоциациям, фоновая лексика – обозначает предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов, фразеологизмы и т.д » [3, c. 17].

Коммуникативное и социокультурное развитие в современных реалиях учебной деятельности осуществляется за счёт правильной реализации лингвострановедческого подхода, который базируется на применении инновационных стратегий и методических технологий. Освоение языкового материала совместно с социокультурным происходит посредством внедрения методов проблемного обучения, что позволяет будущим специалистам в своей профессиональной сфере и интерпретировать, применять усвоенные знания к новым коммуникативно-речевым ситуациям. Активация изученного возможна при создании проблемных задач в условиях когнитивно-практической деятельности.

Исходя из основной цели, лингвострановедческий аспект в процессе обучения повышает воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета, а у студентов возникает мотивация к расширению своего общего кругозора и интерес к жизни страны изучаемого языка. Для ее достижения были разработаны эффективные механизмы практико-ориентированной направленности:

1. Метод проектов. В его основе лежит субъектно-деятельностный фактор самостоятельного постижения навыков критического мышления, реализации творческого потенциала через решение реалистичных задач и получение итоговых результатов. В рамках изучения программы учебной дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности» студенты педагогического колледжа усваивают лингвострановедческий материал в контексте исследовательской работы, осознают особенности восприятия мира представителями другой культуры, формируют иноязычные межкультурную и коммуникативную компетенции. Критерии продуктивности метода проектной деятельности заключаются в:

• доступности содержательного материала уровню владения языком, в данном случае применяется дифференцированный подход;
• содержании самого проекта, которое должным образом соответствует всем требованиям образовательной программы по изучению иностранного языка студентов педагогического профиля и уровню владения языковыми знаниями, умениями и навыками;
• степень сформированности следующих языковых компетенций у студентов: коммуникативной (умение вести коммуникацию в свободной форме и оперировать лексическими единицами в соответствии с речевыми задачами), лингвистической (умение свободно использовать в речи страноведческие реалии, фоновую лексику, фразеологизмы и т.д., осуществлять выбор языковых форм в соответствии с контекстом высказывания, правильно их употреблять в зависимости от характера взаимодействия), социокультурной и межкультурной (умение строить речевые высказывания на основе знаний национально-культурных особенностей страны изучаемого языка, а также норм речевого и неречевого поведения), прагматической (способность оперировать лексическими значениями социокультурного и страноведческого, придерживаясь главной коммуникативной цели, умения высказывать свою точку зрения с подтвержденными фактами, логично выстраивать диалог и полилог, принимая во внимание взгляды и позиции оппонентов, должным образом реагировать на них, соблюдая нормы поведения и моральные принципы речевого этикета);
• полноте реализации проектного замысла (акцент ставится на уровне воплощения исходной цели и задачам);
• социальной (практической и теоретической) значимости, т.е. степени потенциального влияния проектного продукта на изменение социально-педагогической ситуации, возможность его использования или переноса в другие условия.

2. Case-study (от английского «case» — «случай, ситуация») – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач-ситуаций, направлен на совершенствование социально-ролевых, креативных, коммуникативных, рефлексивных, аналитических и иноязычных навыков и получения опыта в профессиональной области, в данном случае педагогической. Уникальность данного приёма заключается в том, что «в ходе получения знаний и выработки умений студент сталкивается с их плюралистичной истиной, т.е. не имеющей однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени важности в зависимости от контекста исследуемой ситуации» [6, c. 114].

Занятие с применением данной технологии строится на постановке проблемного кейса, который обучающиеся должны проанализировать используя полученные ранее знания и отрабатывая их при конкретных обстоятельствах. После осмысления проблемы происходит групповое обсуждение и анализ, и в конечном итоге предложение возможных решений.

3. Культурно-аутентичные материалы – это материалы созданные носителями языка и отражающие реальный прагматический характер коммуникативного взаимодействия. Использование культурно-аутентичного контента применяется для формирования иноязычных компетенций (коммуникативной, межкультурной, социокультурной и лингвистической), что влечет за собой более глубокое понимание и осмысление культурной идентичности, норм и ценностей страны изучаемого языка. Так К.С. Кричевская в статье «Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка» выделяет элементы повседневной жизни в отдельную группу, которая носит название «прагматические (объявления, анкеты-опросники, вывески, брошюры, статьи, рекламные проспекты по товарам, отдыху, рабочим вакансиям и пр.). По доступности и бытовому характеру применения они представляются довольно значимыми для приобщения к среде обитания носителей языка» [7, c. 13]. Следующая классификация по К.С. Кричевской прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области представлена ниже:

• учебно-профессиональная сфера общения;
• социально-культурная среда общения;
• бытовая сфера общения;
• торгово-коммерческая сфера общения;
• семейно-бытовая сфера общения;
• спортивно-оздоровительная сфера общения.

В трудах зарубежного лингвиста и методиста Gebhard J. G. описаны иные виды аутентичных материалов [8 ,c. 55]:

1. Аутентичные аудиоматериалы: аудиокниги, рекламы, передачи, новостные аудиоэфиры, подкасты, песни т.д;
2. Аутентичные аудиовизуальные материалы:телевизионные рекламы, фильмы, клипы, телешоу и т.д.;
3. Аутентичные визуальные материалы: фотографии, карты, картины, дорожные знаки, билборды, иллюстрации, открытки и т.д.;
4. Аутентичные печатные материалы: газетные статьи, спортивные новостные колонки, брошюры для туристов, билеты и т.д;
5. Реалии (предметы и физические объекты): монеты, сувениры, ювелирные изделия, предметы культурно-исторического наследия и т.д.

Крайне важно обосновать преимущества внедрения в образовательный процесс по изучению иностранного языка данных механизмов реализации лингвострановедческого компонента. Прежде всего происходит создание естественной иноязычной среды для большей познавательной активности студентов. Помимо этого, отражается реальная языковая действительность, в которой обстоятельства критического характера вынуждают обучающихся применять свои коммуникативные навыки и язык в качестве средства культурного обмена.

Таким образом, стоит сделать вывод, что лингвострановедческий аспект обеспечивает устойчивый и полезный планируемый результат в области практических навыков и умений на иностранном языке. В системе среднего профессионального образования особенно актуально владеть не только профессиональными компетенциями, но и межкультурными наряду с коммуникативными.

Данный результат носит двойственный характер. С одной стороны, воссоздается прочный комплекс умений и навыков по практическому применению иностранного языка в качестве средства межкультурного общения, а с другой – студенты педагогического направления приобретают обширные культурологические знания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Верещагин Е. М. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам : доклад на международном симпозиуме «Страноведение и преподавание русского языка как иностранного» (Ленинград, 22-26 июня 1971 г.) / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – Москва : Издательство Московского университета, 1971. – 84 с.
2. Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения рус. яз. как иностранному: Метод. пособие для студентов-русистов и преподавателей рус. яз. иностранцам / Ю. Е. Прохоров. – 3-е изд. – Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. – Москва : ИРЯП, 2011. – 93 с.
3. Елизарова Г. В.Культурологическая лингвистика : Опыт исслед. понятия в метод. целях / Г. В. Елизарова. – 2-е изд. – Санкт-Петербург : Бельведер, 2018. – с.137. – ISBN 5-9259-0007-3.
4. Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 3-е изд. – Москва : Русский язык, 2013. – 328 с.
5. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? / Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 6. – С. 22.
6. Агафонова Е. А. К вопросу о применении метода Case-study и использовании Интернет-ресурсов как активных методов обучения иностранному языку в техническом вузе / Е. А. Агафонова // Молодой ученый. – 2019. – №6. Т.2. – С. 116.
7. Кричевская К. С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 1. – С. 13–17.
8. Gebhard J. G. Language Teacher Education for a Global Society : A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and Seeing / J. G. Gebhard. – New York: Routledge, 2020. – 148 р. – ISBN: 978-0-415-87738-1.