Действенный анализ в подростковой студии: от игры к осознанному действию

Автор: Худящев Валерий Валитович

Организация: МБУ ДО «ЦДТ «Младость» г.о. Самара

Населенный пункт: г.Самара

Аннотация. Статья посвящена адаптации метода действенного анализа К.С. Станиславского для работы с подростками 14–17 лет, не имеющими театрального опыта. Цель исследования – выявить педагогические условия развития осознанного действия и коммуникативной компетентности в группе новичков. На базе театральной студии проведён формирующий эксперимент (12 занятий, n=14) с использованием методов структурированного наблюдения, самоотчётов и экспертной оценки. Разработана и апробирована программа, осуществляющая перевод ключевых понятий метода («событие», «сквозное действие», «предлагаемые обстоятельства») на язык актуального подросткового опыта. Метод действенного анализа доказал свою эффективность как педагогическая рамка для перехода от игры к осознанному поведенческому эксперименту в подростковой среде.

Ключевые слова: действенный анализ, К.С. Станиславский, театральная педагогика, подростки, дополнительное образование, субъектность, рефлексия, коммуникативная компетентность, эмоциональная осознанность, этюдный метод.

 

Введение

Актуальность настоящего исследования обусловлена ключевой задачей дополнительного образования подростков – созданием условий для осознанного социального экспериментирования и развития коммуникативной субъектности. В подростковом возрасте, характеризующемся интенсивным ролевым поиском и становлением идентичности [2; 14], ведущее значение приобретает деятельность общения. Однако в практике театральных студий для новичков наблюдается противоречие: высокая эмоциональная вовлеченность подростков часто сочетается с дефицитом навыков осознанного выстраивания действия, его рефлексии и учета реакций партнера. Занятия нередко сводятся к импровизационной игре, не приводящей к формированию устойчивой способности ставить цель, планировать действия и анализировать их последствия.

Театральная педагогика традиционно рассматривается как мощный ресурс развития социального и эмоционального интеллекта [4; 9]. Современные исследования подтверждают позитивное влияние театральных практик на коммуникативные компетенции подростков [3; 12]. Однако распространенные вводные форматы (игровые тренинги, упражнения на раскрепощение) зачастую не содержат в себе педагогического инструментария для перехода от спонтанного выражения к осознанному и ответственному действию. В этой связи возрастает интерес к потенциалу глубоких профессиональных методов, таких как метод действенного анализа К.С. Станиславского, доработанный М.О. Кнебель [6; 11]. Его логика – от анализа события и обстоятельств к выстраиванию целесообразного поведения – в профессиональном театре направлена на создание роли, а в педагогическом контексте может быть переосмыслена как технология развития метапредметной способности к осознанному поступку [7].

Проблема исследования заключается в отсутствии методических разработок, которые позволили бы адаптировать сложный понятийный аппарат и логику действенного анализа для подростков 14–17 лет без специальной подготовки, избежав как излишней профессионализации процесса, так и его редукции до развлекательных игр.

Новизна исследования заключается в разработке и апробации системы педагогических упражнений, осуществляющих концептуальный перевод ключевых категорий метода («событие», «предлагаемые обстоятельства», «сквозное действие») на язык актуального социального опыта подростков. Данный перевод позволяет использовать метод не как инструмент подготовки к спектаклю, а как практическую рамку для развития рефлексии, коммуникативной компетентности и целеполагания в процессе решения модельных ситуаций, значимых для данной возрастной группы.

Цель исследования: описать и оценить педагогический эффект адаптации метода действенного анализа для подростков 14–17 лет, впервые включающихся в театральную деятельность.

Задачи:

разработать педагогически понятные определения ключевых понятий действенного анализа;

реализовать программу из 12 занятий с поэтапным усложнением;

зафиксировать динамику группы с помощью качественных методов (наблюдение, самоотчёт, экспертная оценка).

Гипотеза: если переводить ключевые категории метода на язык подросткового опыта и регулярно организовывать разбор этюдов через цель и последствия, то возрастёт способность участников выделять событие, удерживать линию действия и строить партнёрское взаимодействие.

Материалы и методы

База исследования и участники

Исследование выполнено на базе театральной студии МБУ ДО «ЦДТ «Младость» г.о. Самара. Участники: 14 подростков в возрасте 14–17 лет (смешанная группа, уровень подготовки — начинающие). Участники не имели систематического опыта театрального обучения.

Дизайн

Формирующий педагогический эксперимент продолжительностью 12 занятий по 90 минут (1 раз в неделю). Программа построена как последовательность трёх блоков:

поиск события (занятия 1–4);

действие в предлагаемых обстоятельствах (занятия 5–8);

выстраивание линии действия (занятия 9–12).

Педагогическая операционализация понятий

Сохранено содержательное ядро метода действенного анализа [5; 6], но введены рабочие определения:

событие — момент, после которого ситуация становится иной (в отношениях, статусе, правилах взаимодействия);

сквозное действие (цель) — доминирующее намерение участника, ради которого он действует в этюде;

предлагаемые обстоятельства — совокупность условий и ограничений, определяющих выбор способа действия (место, время, статусы, предыстория, актуальные правила группы).

Методы сбора эмпирического материала

1) Структурированное педагогическое наблюдение по карте, проводилось серийно в ходе занятий. Оценивались четыре показателя:

S1 — выделение события; S2 — формулировка и удержание цели; S3 — партнёрское взаимодействие; S4 — рефлексия после этюда.

2) Самоотчёты участников (мини-дневник в конце занятия: что стало событием, какова цель, какими действиями пытался её достичь).

3) Экспертная оценка итоговых этюдов (приглашённый педагог-театрал, оценка по тем же показателям).

4) Анализ продуктов деятельности: карты событий по кейсам и планы действий (короткие письменные схемы перед этюдом).

Принцип обработки данных

Исследование носит качественный характер. Числовая фиксация использовалась не для статистических выводов, а как инструмент педагогической диагностики и сопоставимости наблюдений (частотные распределения уровней по шкалам; динамика формулировок в дневниках). Описательная интерпретация опиралась на сопоставление трёх источников: наблюдение педагога, самоотчёты, экспертное заключение.

Программа формирующего воздействия (кратко)

Блок 1. Событие. Упражнения: остановка эпизода с выделением точки изменения; этюд «событие без слов» (событие через действие).

Блок 2. Обстоятельства. Упражнения: одно действие в разных условиях (например, просьба/отказ/защита); статусные режимы общения; «три попытки» достижения цели разными способами.

Блок 3. Линия действия. Упражнения: групповые этюды на социально значимые сюжеты (конфликт, давление, слухи, исключение), разбор через цель, последствия и смену тактики.

Результаты исследования

Таблица 1. Шкалы наблюдения и критерии уровней (0–2)

(для серийного наблюдения и экспертной оценки итоговых этюдов)

Показатель	0 — не проявляется	1 — проявляется частично/нестабильно	2 — проявляется устойчиво
S1. Выделение события	Не отличает событие от любого яркого момента; не может объяснить, что изменилось	Называет событие, но объяснение расплывчато; в этюде событие не всегда «считывается»	Точно обозначает точку изменения; в этюде событие проявлено действием и реакцией
S2. Цель и удержание линии действия	Цель не формулирует или подменяет эмоцией/действием; «плывёт» по ходу этюда	Цель формулирует, но теряет при сопротивлении партнёра; действия частично соответствуют цели	Цель ясна и удерживается; меняет тактику, сохраняя намерение
S3. Партнёрское взаимодействие	Играет «в себя»; слабая реакция на партнёра; нет настоящего обмена действиями	Реагирует на партнёра эпизодически; взаимодействие прерывается при напряжении	Слушает и действует от партнёра; строит взаимное действие, учитывает ответ
S4. Рефлексия после этюда	Оценка только общая («норм/плохо»); причины и последствия не называет	Частично объясняет, что делал и почему; затрудняется связать действие и результат	Описывает причинно-следственную связь: цель → действия → реакция партнёра → итог

Таблица 2. Частотные распределения уровней по шкалам на старте и в финале (n = 14)

(качественная диагностика: уровни фиксировались по итогам наблюдений за этюдами стартового и итогового этапа)

Шкала	Старт: уровень 0	Старт: уровень 1	Старт: уровень 2	Финал: уровень 0	Финал: уровень 1	Финал: уровень 2
S1. Событие	8	6	0	1	7	6
S2. Цель/линия действия	9	5	0	2	8	4
S3. Партнёрство	7	7	0	1	9	4
S4. Рефлексия	10	4	0	2	8	4

Примечание. Таблица отражает педагогическую динамику группы как целого и не претендует на статистическую значимость в психометрическом смысле; оценка опирается на согласование наблюдений педагога и итоговую экспертную оценку этюдов.

Интерпретация результатов (по содержательным линиям)

1) Освоение понятия события как точки изменения (S1)

На первых занятиях большинство подростков обозначали событие как внешне яркий момент (крик, резкое движение, обидная реплика), но не связывали его с изменением отношений или правил взаимодействия. После цикла упражнений на выделение переломной точки в рассказе и в этюде участники стали чаще формулировать событие как изменение статуса, доверия или дистанции. На практике это проявлялось в том, что этюды перестали быть «ровной импровизацией»: появилось ведение к моменту изменения и действия, которые подготавливают поворот.

2) Цель как организатор поведения (S2)

Стартовая трудность была типичной: цель либо не называлась, либо заменялась эмоциональным состоянием («обидеться», «разозлиться»), либо формально декларировалась, но не удерживалась в столкновении с партнёром. Приём предварительной фиксации цели перед этюдом и правило трёх попыток достижения результата (меняя тактику, но сохраняя намерение) оказались педагогически действенными. Подростки начали различать импульс и цель, а также замечать, что один и тот же результат достигается разными способами в зависимости от обстоятельств.

3) Партнёрство как проверка действия (S3)

В начале программы группа демонстрировала характерное для новичков «игра в себя»: каждый говорил и действовал параллельно партнёру. Когда упражнения стали требовать достижения цели именно через партнёра (как ресурс или препятствие), возникло более устойчивое внимание к его реакции. К финалу программы подростки чаще выдерживали взаимодействие в конфликтном материале, не уходя в демонстративность или отказ от игры. Для студийной практики это ключевой индикатор: партнёр перестаёт быть декорацией, а становится основанием для выбора действия.

4) Рефлексия через действия и последствия (S4)

Сдвиг в рефлексии выражался в появлении деятельностного языка. Вместо обобщённых оценок подростки чаще описывали, что именно они делали, что получали в ответ и почему меняли стратегию. При этом педагогическая позиция заключалась в поддержании рамки: обсуждается не личность участника, а точность действия относительно цели и обстоятельств. Такая организация разбора снижала напряжение и одновременно формировала привычку анализировать поведение причинно-следственно, что соответствует задачам развития произвольности в подростковом возрасте [14; 15].

Обсуждение

Полученные результаты позволяют рассматривать действенный анализ как педагогическую технологию, работающую в подростковой студии при соблюдении трёх условий.

Перевод понятий на язык опыта подростка. Профессиональная терминология системы Станиславского сохранялась как методическая основа, но объяснялась через жизненно понятные признаки: что изменилось, чего добиваюсь, в каких условиях действую. Это снимало сопротивление и делало метод инструментом, а не «предметом знания» [6].

Регулярная фиксация цели и проверка действий на соответствие цели. На практике именно эта часть дисциплинировала импровизацию и снижала «сценическое самолюбование». Для подростков важно, что цель задавалась не как «правильный ответ», а как рабочая гипотеза, которую можно менять, если она не объясняет действия.

Разбор этюдов через последствия, а не через эмоциональную оценку. При отсутствии такой рамки обсуждение нередко уходит в психологизацию и взаимные оценки. Действенный анализ позволяет удержать разбор в педагогической плоскости: действие → реакция → изменение ситуации. Это соотносится с деятельностной логикой формирования рефлексии и субъектности [15; 16].

С точки зрения практики дополнительного образования, метод оказывается продуктивным именно в группе новичков: он помогает быстрее перейти от игры как развлечения к игре как осмысленному эксперименту с поведением.

Заключение

Качественное исследование, проведённое в подростковой группе из 14 человек, показало, что адаптированный метод действенного анализа способен выполнять функцию педагогической рамки развития осознанности действия. Наиболее выраженная динамика зафиксирована по показателям выделения события, удержания цели, партнёрского взаимодействия и рефлексии после этюда. Практически значимыми приёмами оказались: обучение выделению точки изменения, упражнения на изменение способа действия в разных обстоятельствах, предварительная фиксация цели и разбор через последствия.

Перспективы дальнейшей работы связаны с уточнением диагностических процедур (расширение набора наблюдательных индикаторов, повышение межэкспертной согласованности) и с исследованием переноса сформированных навыков в школьную коммуникацию и внеучебные ситуации.

Список литературы

1. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
2. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
3. Медведева Т.Ю., Кирдянова Е.Р. Театральная педагогика в работе с детьми подросткового возраста // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. № 3. С. 12–25.
4. Гуренко М.В. Творческий потенциал подростков и театральная педагогика // Серия: Гуманитарные науки. 2020. № 12-3. С. 37–46.
5. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: Художественная литература, 1938. 608 с.
6. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1961. 72 с.
7. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 2019. 416 с.
8. Поскакалова Т.А., Хуснутдинова М.Р. Роль школьного театра в развитии коммуникации подростков: результаты лонгитюдного исследования // Психологическая наука и образование. 2024. Т. 29. № 6. С. 164–177.
9. Григорова З.Н., Чудновская Д.В. Использование методов театральной педагогики в работе с подростками с девиантным поведением // Общество. Среда. Развитие. 2018. № 4. С. 99–104.
10. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование подростков в контексте идей Л.С. Выготского: деятельностная технология «Мультимедиа-театр» // Культурно-историческая психология. 2023. Т. 19. № 2. С. 61–69.
11. Смолко А.А. Метод действенного анализа: М.О. Кнебель и Г.А. Товстоногов (сравнительный анализ методических стратегий) // Вестник СПбГУКИ. 2011. № 4 (9). С. 98–103.
12. Байбородова Л.В. Театральная педагогика в образовательной среде: технологии и практики. М.: Юрайт, 2021. 212 с.