Нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР

Конференция: Современные педагогические практики

Автор: Вишнякова Анна Александровна

Организация: ГБОУ СОШ Кировского района №269 «Школа Здоровья»

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Среди всех видов расстройств письма часто встречается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Т. Ю. Обнизова, С. А. Овсянникова высказывают мнение о том, что при свойственной для последних лет длительности добукварного периода, большое количество

детей просто не успевают освоить сложный навык анализ вербального потока. Поэтому не случайно данный вид дисграфии является самым распространенным среди школьников [11, с.11-19].

А. Н. Корнев подчеркивает, что расстройства языкового анализа и синтеза обнаруживаются в результате языкового недоразвития и недостаточного развития умственных действий. Исследователь отмечает, что предпосылками служат достаточно развитые сукцессивные функции, слухоречевая память, произвольное внимание [7, с.5].

При исследовании расстройства языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР И. А. Шурыгиной было отмечено, что наиболее сформирована у детей элементарная форма фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, нарушено определение количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков заключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение определять последовательность звуков объясняется сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом. Пропуску буквы и слога содействуют условия:

• встреча двух одноименных букв на стыке слов;
• соседство слогов, состоящих из одинаковых букв, часто гласные, редко согласные [12, с.50].

Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, что обусловлено нерасчлененностью мышления детей с ЗПР [8, с.3-5].

Н. Н. Баль, Н. В. Чемоданова отмечают, что в основе дисграфии на почве расстройства языкового анализа и синтеза лежит расстройство разных форм языкового анализа и синтеза: разделении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недостаточное формирование проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Более сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Свойственны такие ошибки как: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавление букв, пропуски, перестановки слогов. Для письма нужно, чтобы фонематический анализ был сформирован у школьника во внешнем, вербальном и внутреннем плане, по представлению [1, с.19-24].

С точки зрения Е. А. Барчуговой, недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, бедность словаря, затруднение в понимании логических связей – приводит к тому, что младшие школьники с задержкой психического развития выполняют задания по письму и чтению со значительными искажениями. У младших школьников с задержкой психического развития ошибки в письме связаны с нарушением операций языкового анализа и синтеза; при этом количество и характер ошибок зависят от лингвистических

факторов (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова) [2, с.340-342].

С точки зрения Л. Г. Парамоновой, ошибки при данной форме дисграфии выражаются следующим образом:

• пропуск гласных букв в слове и пропуск согласных букв, в частности при стечении согласных;
• перестановка букв в слове, пропуски букв и слогов;
• слитная запись слов в предложении.

Вышеописанные ошибки выражаются в неспособности школьника

неспособности школьника ориентироваться в вербальном потоке. В других ситуациях школьник не способен, верно, установить звукослоговой состав слова [11, с.1159-1161].

Л. В. Венедиктова и Р. И. Лалаева классифицируют такие группы ошибок при дисграфии на базе нарушения языкового анализа и синтеза как:

1. искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов;
2. искажения структуры предложения: отдельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов [5, с.1-5].

Н. К. Монакова предлагает такую симптоматику данного вида дисграфии:

• при расстройстве анализа предложений: слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;
• при расстройстве слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов: пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;
• при расстройстве фонематического анализа страдает звуко-буквенная структура (ошибки выражаются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв).

Н. К. Монакова утверждает, что дисграфия на почве расстройства языкового анализа и синтеза свойственна для обучающихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, алалией, задержкой психического развития, нарушением интеллекта и нередко сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией [10, с.200].

Е. А. Манылова, Е. В. Хмелькова считают, что этот вид дисграфии выражается на письме в виде таких специфических ошибок, как: пропуск, перестановка, добавление букв, искажения звукового наполнения слов, отдельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных и служебных слов и т.д. Данные ошибки имеют устойчивую тенденцию и

могут повлечь уменьшение качества письма и чтения. Для профилактики и устранения этого вида специфических ошибок нужна систематическая и целенаправленная логопедическая работа [9, с. 461-463].

И. Н. Садовниковой констатирует, что несформированность действия фонематического анализа выражается в письме в виде специфических ошибок как: пропуск, перестановка, вставка букв, или слогов. Пропуск говорит о том, что школьник не выделяет в составе слова все его фонетические элементы. Пропуск нескольких букв в слове рассматривается как результат наиболее грубого расстройства фонематического анализа, вызывающего ошибки и трансформацию структуры слова [11, с.17].

Как указывает Г. М. Вартапетова, вставки гласных букв обнаруживаются часто при стечении согласных (в частности, когда один из них взрывной). Внешне с данными вставками сходны нижеописанные примеры, вместе с тем, в них обнаруживается одна специфическая черта: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова. Аналогичная «вставка» рассматривается как отражение колебаний ребенка при передаче логического порядка фонемы в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная школьником ошибка и верное написание [4, с.18].

Н. И. Буковцова, О. А. Козырева выделяют следующие ошибки языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР:

1. Ошибки, связанные с несформированностью структуры отдельного предложения. У младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например, о предлогах. И поэтому большие затруднения дети встретили при анализе 3, 4 и 5 предложений, которые содержали предлоги.
2. Ошибки, связанные с несформированностью слогового анализа и синтеза. Степень сложности слогового анализа и синтеза во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности.

В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов.

1. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза. Особую трудность составляло: определение места звука (начало, середина, конец), определение места звука по отношению к другим звукам в слове и определение количества звуков в словах [3, с.23-28]; [6, с.75-85].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят непредсказуемый характер. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников с ЗПР носит дифференциальный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Баль Н.Н. Методические аспекты проблемы формирования языкового анализа и синтеза у младших школьников с тяжеыми нарушениями речи средствами информационных / Н.Н. Баль, Н.В. Чемоданова // Образование людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Института специального образования. Научный редактор: И.А. Филатова. – 2014. – С. 19-24.
2. Барчугова Е.А. Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в процессе преодоления / Е.А. Барчугова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией О.А. Денисова, Л.А. Пепик, 2014. – С. 340-342.
3. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2004. – № 2. – С.23-28.
4. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова: Дис.… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2012.– 242 с.
5. Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Л.В. Венедиктова, Р.И. Лалаева. – Ростов н/Д: «Феникс, 2010. – 246 с.
6. Жильцова О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи / О.Л. Жильцова. – М.: Просвещение, 2011. – 234 с.
7. Козырева О.А. Преодоление несформированности языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР / О.А. Козырева // Коррекционная педагогика. – 2013. – № 2. – С. 75-85
8. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – М.: Просвещение, 2010. – 252 с.
9. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 2014. – 224 с.
10. Манылова Е.А. Теоретические основы изучения дисграфии на почве языкового анализа и синтеза / Е.А. Манылова, Е.В. Хмелькова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза в условиях реализации ФГОС: материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей, 2017. – С. 461-463.
11. Монакова Н.К. Особенности письменной речи / Н.К. Монакова. – М.: Просвещение, 2010. – 265 с.
12. Обнизова Т.Ю. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии / Т.Ю. Обнизова, С.А. Овсянникова, // Логопедия. – 2010. – № 3. – С. 11-19.
13. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1995. – 256 с.
14. Шурыгина И.А. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе / И.А. Шурыгина: Дис.… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2013. – 205 с.

Опубликовано: 12.01.2026