Система работы по коррекции тревожности у детей дошкольного возраста

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Женина Ирина Геннадьевна

Организация: МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 53 «Сказка»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Озёрск

Наши дети, это самая чувствительная часть социума и они наиболее подвержены разнообразным отрицательным воздействиям

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями у детей, являются тревожность и страхи (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие).

Основные теоретические положения, на которые мы опирались при разработке системы.

1.Тревожность как нарушение эмоциональной сферы личности, является устойчивым образованием, сохраняющимся на протяжении длительного периода времени и свидетельствует о недостаточной приспособляемости человека к тем или иным социальным ситуациям.

2. Тревожность является серьезным риск - фактором для развития многих невротических и психосоматических отклонений.

Эта проблема в полной мере касается нашего образовательного учреждения компенсирующего вида. Выступление по теме мне хочется начать с итогов работы – результатов диагностики тревожности по батарее методик «Готовность к обучению в школе» (Н.Н.Мельникова, Д.М.Полев, О.Б.Елагина).

 

Показатели тревожности	2013 год	2014 год	2015 год	2016 год
	21 %	16 %	11 %	6 %

Как, каким образом, за счёт чего констатируется устойчивое снижение тревожности у детей дошкольного возраста в нашем детском саду компенсирующего вида?

Начну с подходов в построении  системы, которые опираются на теоретические подходы Альфреда Адлера. Проблема тревоги входит в его центральную и универсальную концепцию чувства неполноценности, и общая стратегия направлена на преодоление комплекса неполноценности. Почему я взяла именно эти подходы, вы поймёте далее.

А.Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни и как следствие чувства тревоги. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Трудности и тревога ребёнка связаны непосредственно с недостаточностью функционирования органов. 100 % детей в нашем детском учреждении находятся на диспансерном учёте невролога, психиатра, кардиолога, других врачей, ежегодно: 15 -18 детей с заиканием, до 4 -8 инвалидов разного профиля. То есть дети с ограниченными возможностями здоровья.

Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности,  страданию, это чувство может усиливаться благодаря  высокой тревожности родителей за здоровье своих детей, насмешек со стороны, особенно это чувство усиливается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Такие дети обладают, как правило, повышенной чувствительностью (сензитивностью), что также может существенно влиять на повышение уровня тревожности. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Она подкрепляется особенностями воспитания  ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и генетически обусловленными реакциями.

2. Для современного положения детей, к сожалению, характерна социальная деприкация, т.е. лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребёнка.

Тревожность, напрямую связанная с особенностями детско-родительских отношений, обстановкой в семье – второе условие возникновения или подкрепления  общей тревожности ребёнка. Гиперопека, авторитаризм, гипоопека, физические наказания, эмоциональная отверженность ребёнка, сильные испуги при стрессовой ситуации (в том числе и неадекватное поведение родителей по типу психозов), воспитание по типу гиперпротекции, гипопротекции (когда ребёнок предоставлен сам себе), внушение страхов, вины, воспитание общей неуверенности – «Ты ничего никогда не можешь, не слышишь, вечно у тебя ничего не получается и т.д. – далеко не весь перечень активного подкрепления родителями растущей не по дням, а по часам тревожности детей. В нашем детском саду разные трудности встречаются у 95 % семей.

3 условие: тревожность как эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-то не то, не так ответить, не так среагировать, не соответствовать общепринятым нормам. Скорее всего – это результат симбиоза повышенной эмоциональности и негативного опыта взаимодействия с социумом и отношения к ребёнку в семье. Поэтому в условиях нашего образовательного учреждения каждый раз встаёт вопрос адаптации ребёнка к  любой активной деятельности. Таких детей у нас от 40 % до 60 %.

 Как мы знаем, основной подход в реализации федеральных государственных стандартов  к основной общеобразовательной программе - системно - деятельностный подход, что предполагает возможность детей активно добывать, исследовать и применять полученную информацию. Тревожность же напрямую влияет на формирование дивергентного мышления (метода творческого мышления, применяемого обычно для решения проблем и задач, заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы). А условие его развития – это отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Кроме того, наши дети приходят в детский сад с недостаточным уровнем развития психических функций, низким или ниже среднего уровнями усвоения образовательной программы. Социометрический статус ребёнка с проблемами в развитии и здоровье в общеобразовательной группе, куда он ходил ранее, вызывает большой вопрос (не разговаривал, не общался, не участвовал, не занимался, «плохо» себя вёл и т.д.). Это также создаёт основательную базу для формирования тревожности в деятельности.

4 условие, на которое не указывал А. Адлер, но мы его включили в перечень условий – это тревожность как свойство темперамента (слабость, инертность нервной системы). В соответствии с этой особенностью психики и подходы к коррекции тревожности должны  быть идентичны причине, а это, прежде всего – продуманный подход к ребёнку в соответствии со свойствами темперамента.

Таким образом, систему коррекции тревожности наших детей мы строим на основании основного и сопутствующих условий её формирования.

На этапе диагностики я не буду останавливаться очень подробно. Методики, которые я использую:

• анализ генезиса детской тревожности;

• изучение психофизических параметров;

• тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В. Амен);

• контент – анализ рисуночных тестов:

• тест "Кинестетический рисунок семьи» (Р.Бернс, С.Кауфман);

• проективный тест «Человек под дождём» (психолог  Н.Юринова);

• тест «Автопортрет»   (адаптирован Р. Бернсом) Тест «Картина мира»;

• проективная методика "Семья животных» (для детей 5 лет и старше); 

• методика Дж. Бука "Дом - дерево – человек»;

• проективный вербальный метод « Расскажи историю» (Луиза Дюсс); 

•  проективная методика  "Рука» (Э.Вагнер, З.Пиатровский, Б.Бриклин);

• методика «Удержание глаз закрытыми»;

•  "Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Е.Бине);

• методика  "Эмоциональная лесенка" (модификация Т. Дембо –   С.Я. Рубинштейна);

• карта   наблюдения «Эмоциональное  благополучие» (дневник наблюдений);

• карта наблюдений (разработана Д. Стоттом);

• опросник детского поведения Ш. Эйберг, опросники (для родителей и воспитателей).

Основная цель: выявить условия и причины формирования и подкрепления повышенной тревожности и чувства неполноценности. К наблюдению за ребёнком в процессе любой деятельности подключаются все педагоги группы и специалисты. Выбор методик зависит от ситуации, степени выраженности тревожности, симптоматики и может различаться по набору методик в каждом конкретном случае. Диагностическое наблюдение обязательно.

В результате совместного диагностического исследования мы получаем интегральный показатель уровня тревожности и совмещаем результаты медицинского, педагогического, психологического и семейного изучения проблемы.

Очень важно определить и вид тревожности, который напрямую также влияет на  наши дальнейшие действия. В общей классификации существуют только два вида тревожности: ситуационная и личностная. Для себя мы определили 4 вида тревожности, просто разделив их по уровням: тревожность ситуационная; тревожность, как устойчивое образование, закреплённая большим количеством стрессовых ситуаций;   генетически обусловленная личностная тревожность; личностная тревожность (на уровне расстройства).

 Понятно, что первые три вида тревожности – в первую это наша забота, а личностная тревожность на уровне расстройства – первично – медицинское обследование врача психиатра. Для меня, как психолога для качественной работы необходимы дополнительные исследования: диагностика тревожности родителей; диагностика тревожности педагогов; диагностика невротизации педагогов; дополнительные показатели (по необходимости.)

При анализе условий, причин, вида тревожности, становится понятно, что система коррекции тревожности должна носить комплексный, непрерывный характер и предполагает участие всех членов педагогического коллектива. Мы условно разделили всю деятельность на несколько этапов, хотя очередность может варьироваться, идти параллельно и на протяжении необходимого времени: I этап «Естественной психокоррекции»; II этап «Семейный»; Ш этап «Педагогический»; IV этап «Специальный».

Задачи первого этапа «естественной психокоррекции» -  восстановление естественного детского поведения,  создание условий для доверительных отношений с ребёнком и семьёй.

Решение задач достигается за счёт безусловного принятия ребёнка с трудностями развития и его семьи,  создания комфортной психологической обстановки.

Приёмы повышения комфортности ребёнка, атмосфера доброжелательности по созданию ситуаций успеха:

• выстраивание чёткой и понятной для ребёнка системы правил;

• «снятие» страха ответа  с помощью специальных приёмов;

• повышение уровня мотивации через личностно-ориентированное взаимодействие;

• авансирование;

• скрытая инструкция;

• персональная исключительность (поддержка индивидуальности);

• психологическое и педагогическое внушение;

• высокая оценка детали;

• трансляция позитивных успехов ребёнка ему самому,  другим детям и родителям.

У педагогов, стабильно работающих в детском саду, эти задачи вышли уже на естественный автоматический уровень, если это можно так назвать. Педагоги осознают первичную необходимость этого, знают и применяют методы, приёмы повышения комфортности каждого ребёнка, только в некоторых случаях, мне как психологу, необходимо корректировать какие – либо  ситуации. Вновь поступающие педагоги испытывают определённые трудности в принятии детей с ограниченными возможностями и выборе приёмов повышения комфортности ребёнка и семьи в ДОУ. Работа с этой целевой группой по этому направлению ведётся постоянно. Я думаю, Вы со мной согласитесь, что здесь важно именно отношение педагога к ребёнку и его семье. Ребёнка не обманешь, он чувствует разницу между формальным отношением и искренним душевным. Моя задача, как психолога – «обновить» чувства педагогов, «снять напряжение», помочь подобрать к детям индивидуальные приёмы подхода, вместе с педагогом определить трудности и проблемные точки взаимодействия педагога с ребёнком и его семьёй.

На первом этапе происходит естественная коррекция  до 25 % ситуационной тревожности у детей. Это значительный показатель отслеживается на протяжении многих лет.

Второй этап «Семейный». Обратите внимание на задачи этого этапа:

• повышение психолого-педагогической   компетентности родителей по проблеме тревожности и стилям воспитания;

• «обновление» чувств к ребёнку;

• коррекция тревожности родителей;

• коррекция детско-родительских и внутрисемейных отношений (по возможности);

• стимулирование эффективных приёмов воспитания и коррекции тревожности ребёнка в семье;

• психологическая поддержка;

• обеспечение обратной связи.

Выбор типа взаимодействия или воздействия на родителей зависит от того, какие условия в семье существенно влияют на повышение тревожности ребёнка или самого родителя. Условно я разделила родителей на целевые группы: тревожные родители, семьи с искажёнными типами воспитания, семьи группы риска (опекуны, стрессовые семейные ситуации, социально неблагополучные семьи). А формы – разнообразны – от групповых - до индивидуальных, от консультации до практикума и психотерапии. Очень важно сотрудничество с родителями на уровне доверия, адекватные формы реагирования на некоторые факты нарушения прав ребёнка.

Третий этап «педагогический» растянут по времени и осуществляется на протяжении всего времени, необходимого для коррекции тревожности ребёнка, его семьи или тревожности самого педагога. Задачи, которые необходимо решить на этом этапе касаются непосредственно уровня профессионализма воспитателя или специалиста:

• повышение психолого-педагогической компетентности педагогов по проблеме тревожности;

• обучение практическим приёмам коррекции тревожности ребёнка и семьи;

• «снятие» тревожности педагога индивидуально подобранными методами;

• психологическая поддержка.

Методы и приёмы взаимодействия направлены непосредственно на эту целевую группу. В связи с большим количеством детей, имеющих сложноструктурные нарушения развития, здоровья, большим количеством детей, имеющих поведенческие и эмоциональные нарушения, многие педагоги сами имеют повышенный уровень тревожности. Это обуславливается ещё и количеством семей, в которых нарушены детско-родительские или семейные отношения, и некоторые особенности поведения родителей.

Разумное планирование индивидуального сопровождения ребёнка с высокой тревожностью и его семьи, осознание собственного уровня тревожности и его личностная коррекция являются результатом деятельности третьего этапа.

Четвёртый этап «специальный», когда идёт непосредственно работа с ребёнком, основное значение приобретает делегирование полномочий внутри комплексной системы. Задачи:

• делегирование полномочий с целью непосредственной  коррекции тревожности детей;

• создание условий для  детей с целью преодоления страхов и тревожности;

• коррекция специальными средствами и методами;

• обеспечение обратной связи между участниками.

К примеру:

• врач – невролог, врач – педиатр – лечение заболеваний, системное наблюдение результатов лечения и отслеживание состояния ребёнка в течение всего времени пребывания, создание условий для родителей с целью адекватного реагирования на состояния ребёнка, преодоление тревожности родителей детей с ограниченными возможностями;

• инструктора бассейна и физической культуры – коррекция физического развития, преодоление страхов, препятствий на физическом уровне, на первом этапе – исключение соревновательных моментов, повышение самооценки, соотношение похвалы и порицания 5:1;

• музыкальный руководитель: музыкальная терапия, упражнения на дыхание, способствующие гармонизации психофизического состояния,  варианты игр, танцев, имеющих социометрическое значение (выбор пары, тройки), подготовка индивидуальных номеров для участия в празднике, спектакле и т.д.;

• воспитатели, учителя-логопеды – коррекция трудностей развития детей, статусное перемещение ребёнка специальными приёмами, трансляция позитивного образа ребёнка ему самому, сверстникам, родителям и другим взрослым, психологическая поддержка  индивидуальных позитивных проявлений, притязаний на успех и успехов, позитивные установки на деятельность и отношение к ошибкам, развитие коммуникативных навыков и умений через разные виды деятельности, расширение социальных границ и другое;

• я, как психолог использую специальные психологические программы, методы, методики и приёмы.

IV этап «Специальный психологический» делится на направления: профилактика  тревожности;  коррекция психического развития; коррекция тревожности на личностном, психофизическом, уровне, создание условий  для коррекция детско-родительских отношений;  создание условий для коррекции личностного развития.

Остановимся на некоторых приёмах.

Особенно эффективен метод десенсибилизации, когда ребёнка последовательно помещают в ситуации, которые вызывают у него тревогу (через игровые ситуации). Работа со страхами дополняется релаксацией, арт-терапией. Игры – драматизации помогают окунуть ребёнка в ситуации школьной жизни и проиграть ситуации, в которых ребёнок может чувствовать себя тревожно или неуверенно. Арт-терапия позволяет ребёнку не только осваивать новое, необычное, но, и открыто рассказывать о своих чувствах. Эффективно используются ситуационный варианты: метод десенсибилизации, метод хохочущих фотографий, цикл упражнений «Первый шаг», «Минуты шалости» и т.п. На психофизическом уровне активно срабатывают такие приёмы, как непосредственное обучение релаксации направленного действия, психологический массаж, упражнения на преодоление препятствий, «Минуты шалости» и т.д.

Если рассматривать вопрос тревожности ребёнка и родителей по отношению к будущей    школе,  то я анализирую следующие моменты.

• Психологическое восприятие и самоощущение детей, поступающих в школу.

Контент-анализ рисунков «Моя школа», «Мой учитель», «Я-школьник, я -   дошкольник», «Дорога в школу» (слайд № 18 «Представление детей о школе в рисунках»).

При анализе рисунков можно отметить следующее: школы заштрихованы сильным нажимом, нарисованы без людей, с окнами, закрытыми шторами или даже с решётками на окнах, дети мало или практически совсем не украшают здание школы, не видят себя в этом пространстве. Дорога в школу вымощена непроходимыми камнями, по дороге встречаются страшные звери, чудища. Учителя дети рисуют по разному: некоторые  видят своего учителя толстым, добрым, мягким – к нему можно прислониться; другие – молодым, тонким, высоким – он может прыгать, веселиться, бегать, а некоторые дети вообще отказываются рисовать учителя, говоря, что я не хочу идти в школу, или не знаю. Даже непсихологи могут понять картину восприятия образа школы у детей. Также воспринимают школу и большинство родителей. Используя упражнение "Аналогии" на семинарах-практикумах по теме «Готовимся к школе всей семьёй», я анализировала эти ассоциации со словом «школа». В основном – представления связаны с внешней атрибутикой, или негативный образ школы в виде рисунков пауков с паутиной, чёрного пятна, или слов ужас, тревога, страх и т.п. Ассоциации родителей  со словом «Школа»:

•  внешняя атрибутика (слова, рисунки, связанные со  школьными принадлежностями -  парта, книжка, портфель, тетради, доска и т.п.);

• эмоциональные реакции (страх, ужас, грусть, мороз по коже и т.п.);

• образные представления (паук с паутиной,  лестница в небо, здание школы с окнами – зашторенными или с решётками и т.п.);

• представления, связанные с людьми (слова и рисунки – учитель, друзья, дети);

• представления, связанные с областью знаний (слова – знания, интересное, новое и т. п.).

Крайне мало представлений, которые касаются людей и области знаний.

Какое же будет представление о школе у детей?

Очень интересна игра «Журналист»  (видеорепортаж «Я иду в школу», с использованием атрибутики - записная книжка, микрофон, видео). Я – психолог – журналист, дети – будущие первоклассники.

Вопросы:

• Как ты считаешь, должны ли родители помогать первокласснику (-це)? И как они это будут делать?

• Какие оценки ты считаешь хорошими? Какие плохими?

• Что для тебя будет в школе самым важным? Самым интересным?

• Может ли случиться такая ситуация, что у тебя будет плохая оценка? Что ты будешь делать?

• С каким настроением ты пойдёшь в первый класс?

Ответы на эти вопросы очень информативны, особенно для родителей, они наглядно видят и слышат, какой образ школы сформирован у их детей, и каким образом они причастны к этому.

в) анализ сформированных установок по отношению к школе происходит и через наблюдение в сюжетно-ролевой игре и других видах деятельности.

«Что я буду делать с тобой, когда ты пойдёшь в школу? Я  сойду с ума, пока ты выучишься! Тебя выгонять сразу из школы! Пойдёшь в школу для дураков!» - такие варианты разговора с детьми встречаются довольно часто.

г) изучение  отношения родителей к будущему обучению ребёнка школе через анкетирование, опросники, непосредственное общение.

Анализируя полученные данные, я пришла к выводу, что малое посещение школ не дают нашим детям достаточного представления о школе, родители очень часто формируют искажённый образ школы, чаще в негативном ключе, родители слабо представляют, как взаимодействовать с учителем на первом этапе поступления в школу, особенно, если у детей есть трудности, у большинства родителей высокий уровень тревожности по отношению к школе. Причины этому есть и объективные и субъективные, но сегодня анализировать их я не буду.

Рисунки детей «Мой учитель», «Моя будущая школа».

Работа в этих направлениях формально вылилась в авторские разработки:

• релаксационный тренинг «Чаша радости» (старший дошкольный возраст);

• тренинговые занятия по развитию самоосознания детей старшего дошкольного возраста;

• тренинговые занятия по личностной готовности детей к обучению в школе;

• цикл арт-терапевтических занятий для детей и взрослых (терапия творческим самовыражением);

• Игротерапия для детей и взрослых.

Ежегодно я провожу специальные тренинговые занятия с детьми по формированию адекватного представления о школе  у детей, коррекции тревожности в ракурсе этих разработок.

Для родителей постоянно провожу семинары – практикумы по теме «Готовимся к школе всей семьёй», основной вопрос которых – "Готов ли я – родитель к школе?» и индивидуальные консультации-практикумы, где мы вместе отрабатываем приёмы правильного подхода к тревожным детям. Если говорить о преемственности со школой, то на этапе передачи данных о тревожных детях и подходах в каждом конкретном случае учителям и школьному психологу, затруднений не возникает. Трудности, возможно, начинаются в школе тогда, когда необходим действительно качественный подход к такому ребёнку каждый день.

И снова вернусь к результатам.  Иллюзий мы не питаем, мы понимаем в каком тревожном обществе мы живём, какие дети с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями развития приходят в наше учреждение компенсирующего вида. Для нас важна, в первую очередь динамика в коррекции тревожности ребёнка и его семьи.

Вот таким образом мы каждый год стремимся помочь ребёнку и его семье в преодолении тревожности. Мне бы хотелось подчеркнуть, что невозможно корректировать тревожность без полноправного участия каждого члена коллектива, которые непосредственно касаются ребёнка и его семьи. Вместе мы работаем, вместе и радуемся первому успеху, первому уверенному движению, слову, желанию без страха познать новое, совершить  ошибку, не бояться этого, самому её исправить и даже посмеяться над нелепой ситуацией с лёгкой душой!

 

Литература:

1. Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми/ М. В Киселёва. - СПб.: Речь.

2. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий/ Л. Д. Лебедева. - СПб.: Речь.

3. Мардер, Л. Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста/ Л. Д. Мардер. - М.: Генезис.

4. Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет: диагностика, коррекция, рекомендации/ авт.-сост. Н. Ф. Иванова. - Волгоград: Учитель,2009.

5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. "Путь к волшебству, Теория  и практика арттерапии"/ Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Златоуст, 2005.Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Златоуст, 2005.

6. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.1991

7. Дружинин В.Е. Психологическое здоровье детей.  М.2002

8. Захаров А.И. «Как преодолеть страхи у детей».  М. 1993

9. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990

10. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб, 2002

11. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности;  Ж. «Психологическая наука и образование» 2008, №2.  

12. Волкова Е. О специфике взаимодействия с тревожными детьми. Дошкольное воспитание 2005 - №10.

13. Щербатых Ю.В. Психология страха. - М.: Изд-во ЭКСМО, 2005.    

14. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми; Детская психология и терапия. СПб., 2001.    

15. Пасечник Л. Тревожный ребёнок; Дошкольное воспитание. 2007 - № 9,10.    

16. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности./Под редакцией Т.В. Лаврентьевой. М. 1996. 

17. Немов Р. С. Психология. Кн. №2, - М., Просвещение Владос., 1995г.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). - М.: Просвещение, 1968.

19. Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различие понятий //Школьный психолог.- 2004. - № 8.

20. Ю.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Союз, 1997.

21. П.Захаров А.И. Детские неврозы. - СПб.: Респекс, 1995.

22. Изард К.Э. Эмоции человека- СПб.: Изд-во "Питер", 2000.

23. Кочева Е. Программа работы психолога с детьми по оптимизации общения в детском саду// Школьный психолог, 2000. - № 25.

24. Психолого - педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. Заведений/ Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2005.

25. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1.

26. Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Изд. центр «Академия", 2002.

Опубликовано: 16.10.2016