Организация учебного сотрудничества на уроке в начальной школе как способ развития детской познавательной инициативы

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Александрова Светлана Эдуардовна

Организация: ГБОУ Гимназия № 45 имени Л.И. Мильграма

Населенный пункт: г. Москва

Ничему тому,

что важно знать,

научить нельзя, — все,

 что может сделать учитель,

это указать дорожки.

Олдингтон Р.

 

     Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

     Наиболее полно, на сегодняшний день, основные психологические условия и механизмы процесса усвоения, а также структуру учебной деятельности обучающихся описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова. Чем, больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения  решения проблем, информационную компетентность  при работе с текстом.

     Развитию УУД  на уроке способствует применение  современных педагогических технологий:  технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа,  дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность, а также методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д.

     Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты.

     В связи с этим учитель должен эффективно использовать активные формы и методы обучения. Одной из таких форм является организация учебного сотрудничества на уроке.

Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи.

Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией.

Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки.

Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.

Местом рождения учебного сообщества является первый класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения. Труднее всего бывает преодолеть следующие учебные привычки и установки ребенка:

1) С учебной работой все должны справляться в одиночку. Добровольная (несанкционированная учителем) помощь однокласснику называется подсказкой и списыванием, за нее нас осуждают.

2) Мысли одноклассников могут быть и гениальными, и глупыми. Без разрешения учителя их нельзя ни оспорить, ни использовать.

3) Учитель всегда прав, его мысли надо понимать, запоминать и применять. Не соглашаться с учителем, делать по-своему, неприлично.

4) Задавать вопросы можно тогда, когда учитель скажет: «Какие есть вопросы?»

5) Правильные ответы учеников учитель хвалит, неправильные исправляет. Мне не надо беспокоиться об ошибках других детей. Главное - самому не делать ошибок.

 

В учебном сообществе у ребенка складываются противоположные установки:

• Нет ошибок, есть лишь догадки (гипотезы), которые подтверждаются (полностью или частично) или не подтверждаются. Высказывать гипотезы почетно.
• Мое мнение важно, интересно и учителю, и одноклассникам. Но его (мнение) желательно обосновывать.
• Все, что высказывается на уроке, адресовано мне лично. От меня ждут немедленного ответа (хотя бы согласия или несогласия).
• По реакции учителя я редко могу понять, правильна ли высказанная мысль. Понять это помогают одноклассники.
• То, что предлагает учитель, не всегда правильно. Иногда учитель приглашает меня поспорить с ним. А иногда учитель, как и каждый нормальный человек, может ошибиться, и ему надо помочь.
• Помогать одноклассникам и учителю и ждать от них помощи – нормально…

 

     Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождение и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" самостоятельное открытие средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность - цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения. Однако намерения учителя воспитать детскую свободу, независимость, инициативность далеко не всегда воплощаются в подлинно инициативных действиях учеников.

 

     Неумение передавать детям знание не репродуктивно, организуя их собственную поисковую активность и не давая готовых образцов действия, размышления, словесного выражения мысли - одна из главных трудностей учителя, пытающегося преодолеть традиционные методы обучения. Правила, образцы, алгоритмы, инструкции, определения дети могут создавать самостоятельно, если их учитель научится двум вещам:

1. не делать этого за детей,
2. инициировать детский поиск и пробы собственных вариантов решения задач.

 

     «Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющие разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводит группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии подлинной совместности в работе детей» В.В.Давыдов

     Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации по­исковой деятельности, субъект-субъектные отношения участни­ков совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель - организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как про­ектное обучение (В.Х.Кильпатрик), блочно - модульное обучение (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко) и другие.

 

    Работа в группах требуется там, где возможен конструктивный конфликт. Он развёртывается вокруг противоречия. Эффективное средство запуска – задания-ловушки.

Типы:

• позволяющие различать ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на учителя;
• позволяющие различать понятийную и житейскую логику;
• ловушки-задачи, не имеющие решения.

При этом важно направлять детей не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений. Если дети обмениваются в группе лишь результатами своих индивидуальных  достижений, можно получить отрицательный эффект: те, кто подсказывает другим результат, не улучшает своей работы, а те, кому подсказывают, ухудшают их.

Чтобы избежать неэффективных способов групповой работы необходимо:

• Подбирать такую задачу, которая требовала бы обсуждения разных точек зрения.
• Провести всю предварит работу по уяснению детьми задачи, способа работы, формы предъявления результата до того, как будет сказано: «а сейчас мы будем работать в группе»

Группа должна осуществлять: 

1. Фиксацию вопроса задачи (в символ или знаковой форме)
2. Анализ условий задачи
3. Фиксацию разных точек зрения по ходу обсуждения
4. Подготовку  выступления от группы с рассказом о ходе обсуждения и перечислением аргументов в пользу той или иной точки зрения.

Схемы группового взаимодействия

      1 Наиболее простая форма каждый участник высказывает как можно больше идей о  том, как решить задачу,  а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ  «от группы».

1. Между детьми распределены разные точки зрения (может  по парам). Например,  рост –развитие, первоклассники делятся в группы из 4-ёх человек по двое. Распределение карточек, изображающих процессы, в две стопки. (Возможно, игра ПЕДСОВЕТ со словами для диктанта).
2. Ролевое взаимодействия (исполнитель/проверяющий, экспериментатор/контролёр/протоколист)
3. Конвейерный тип взаимодействия – распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Эта форма групповой работы удобна для отработки навыков, при освоении операционального состава действия. До тех пор, пока не выполнена одна операция, не может быть начата другая.
4. Кооперационный – для решения задач, требующих больших затрат времени. Продукт складывается из результатов работы каждого участника.

(Например, дети лепят волшебную  планету, вращающуюся вокруг своей оси не так, как Земля)

 

Общие педагогические правила организации всякой групповой рабoты таковы:

 

1) Детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей»:  как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать на бумаге (в виде схемы или протокола)

2) Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец, обсудить с детьми нормы и правила такого взаимодействия. Можно представить детям схему такого взаимодействия (например, см. рис. 1-3).

 Можно у доски с 1-2 учениками показать ход работы; дать речевые клише: «Ты согласен?», «Ты не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»

Пара у доски – покажите, как вы будете рассуждать, чтобы понять, чьё это слово.

3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы состоит в том, чтобы разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия

К доске вышла группа, в совместной работе которой были недостатки: один ребенок не участвовал в обсуждении, безропотно принимая и верные, и ошибочные мнения двух других. Группа, работая у доски, сделала ошибку — отнесла слово не в тот класс. Учитель спросил, кто сделал ошибку. Оказалось, что ошибка общая — один из ребят высказал неправильное мнение, другой с ним согласился, не требуя доказательств, третий промолчал, хотя и думал иначе. Подводя итоги урока, учитель еще раз сформулировал ошибки групповой работы: 1) нельзя не иметь своего мнения; 2) нельзя не высказывать своего мнения; 3) нельзя утверждать что-то, не доказывая. Лингвистические ошибки первого урока не анализировались.

4) Особое внимание необходимо обратить на формирование групп. Необходимо учитывать, с одной стороны, личные склонности учащихся, с другой стороны, необходимо подбирать группы так, чтобы в ней не было только одних «слабых» или «сильных» учеников. Самому слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер.

5) Нецелесообразно заставлять учащихся объединяться. Если ученик хочет работать один, необходимо дать ему такую возможность. Но в ходе обсуждения результатов желательно (если есть на чем) продемонстрировать детям преимущество совместной работы.

6) Для того, чтобы сложились работоспособные группы, нужны обычно 2-3 занятия. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но и навсегда закреплять единый состав групп также не рекомендуется.

7) При оценке работы групп следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, вежливость, приветливость.

 Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

8) Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы. В классе полезен «шумомер» - звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.

9) Чаще всего необходимость в групповой работе появляется на втором этапе движения в цикле постановки и решения учебной задачи, когда основной шаг в открытии способа действий уже сделан (в форме дискуссии всего класса) и требуется сделать ряд «небольших» открытий.

 

На последующих уроках должно произойти окончательное уяс­нение нового способа действий всеми детьми. Это происходит в фор­ме групповой работы, когда дети (теперь уже без дирижирующего учителя) решают задачи, похожие на ту, на которой был открыт новый способ действия. В этой работе дети как бы совершают «по­вторное открытие способа», для некоторых детей (такие есть почти в каждом классе) это происходит впервые.

На что следует обратить внимание при организации групповой работы на уроке?

1 Формирование правил работы в группах (совместное обсуждение)

• не говорить всем сразу, не перебивать;
•  смотреть на говорящего;
• уважительно относиться к мнению друг друга;
• распределять работу в группе;
• уметь уступать друг другу;

 

2 План работы в группе (учить работать по плану)

3 Учить распределять работу. Обсуждать это перед самой работой.

4 Можно назначать организатора работы в каждой группе. Он:

• распределяет работу
• удерживает задание, вопрос обсуждения
• является ответственным за выполнение поставленной задачи.

5 Рефлексия работы группы:

Постановка вопросов:

• Задачу выполнили?
• Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?
  - делало её более эффективной
  - тормозило выполнение задания
  - не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе.
• Какого уровня трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

• недостаток информации
• трудности в общении
• непонимание задачи, поставленной для совместной работы
• сама задача оказалась неинтересной, трудной
• нежелание наладить контакт большинства участников группы

• Мнение всех участников выслушали?
• Звучали доказательства?
• Распределили работу?
• Работа организатора помогла?
• почему не смогли договориться? .
• Все ли дети приняли участие в работе?
• Как вы понимали друг друга?
• Ты  доволен своей работой в группе?
• Что вы в следующий раз сделаете по-другому?

Дети часто не могут оценить работу других  групп, потому что сами в этот момент работали.

В 1 классе работа в группе обязательно должна завершаться рефлексией того, как ребята смогли организовать обсуждение без участия взрослого. Для этого специально необходимо  выделить время (3-5 мин), планируя урок. Можно  использовать специальную таблицу.

Показатели для оценивания	Группа
	1	2	3	4
Обсуждали вежливо
Распределили задания
Говорили по очереди
Старались понять мнение других
Убедились, что все согласны с общим мнением
Результат изобразили аккуратно

     Критерии оценивания фиксируются в результате фронтального обсуждения перед началом работы и могут меняться. Представители групп заполняют таблицу после окончания работы. Желательно, чтобы в 1 классе заготовка таблицы постоянно находилась в поле зрения учащихся. Ко 2 полугодию 2 класса дети, освоив нормы сотрудничества, могут оценивать работу группы без специальных опор.

Распространённые ошибки в организации групповой работы:

1. Неуместность групповой работы.

А) ситуация успеха (успех должен быть пережит каждым отдельно)

Б) задания на восстановление ранее сконструированных  моделей необходимы, но не представляют собой задачу для группы.

2.Учитель не выясняет, понятно ли детям задание (Что вы будете сейчас делать? Как задание…?)  Желательно выслушать нескольких учащихся, чтобы прозвучала наиболее точная инструкция.

3. Способы организации работы в группе оговариваются после того, как дети приступили к обсуждению содержания задания. Прерывая детей, учитель вынужден быть немногословным и торопливым

4. Не договорились о времени на работу.

5. Нет коллективной работы (каждый работает сам, не советуются). После индивидуальной работы должно быть обсуждение и формирование коллективного решения. Желательно, чтобы любой результат групповой работы (модель, вопрос, рисунок) был зафиксирован на листе бумаги (на доске) с обязательным указанием авторов.

6. О результатах работы всегда рассказывает её организатор (и по указанию учителя и сами выбирают). Другие, менее успешные, лишаются возможности выступить и теряют интерес к содержанию работы. Такая ситуация в корне противоречит задачам групповой работы – любой ребёнок должен уметь представить результат работы. Важно научить детей удерживать цели группы:

А) цель, связанную с содержанием задания;

Б) цель особого рода – представление результата. Дети должны хорошо понимать, что умение каждого представить результат является обязательным требованием, предъявляемым к работе группы. Невыполнение этого условия свидетельствует о том, что группа справилась с заданием лишь частично.

     Способность нести ответственность за коллективный результат формируется постепенно. В связи с этим, необходимо, чтобы уже первые групповые работы завершались:

А) коллективным составлением сообщения;

Б) проговариванием этого сообщения каждым участником группы.

7. Обсуждаются все варианты, даже если они однотипны. Обсуждение всех вариантов нужно, если:

-они разные

- их однотипность не очевидна для детей

Может быть вопрос: «Можно утверждать, что способ предложенный 3-ей группой, такой же?

Обсуждение можно начинать с вопроса классу «Есть ли среди данных (моделей…) одинаковые (описывающие один и тот же способ)? Если таковые есть, то местоположение работы на доске меняется. (Первоначально все работы вывешиваются в один ряд, потом однотипные – друг под другом).

8. Учитель выступает в роли оппонента, не давая развернуться межгрупповому обсуждению. Результат работы групп  заключается не только в открытии детьми нового способа, создания его модели, составлении заданий и т.п. Главное, что приобретает ребёнок, работая в группе, - умение видеть другую точку зрения, аргументировано принимать или отвергать её, т.е. становиться на позицию другого человека, восстанавливать логику его рассуждения, задавать вопросы.

      Учащийся приобретает способность участвовать в учебном диалоге, если учитель владеет двумя позициями: организатора межгруппового взаимодействия и равноправного участника обсуждения (компетенция учителя) Это совершенно разные позиции. Первая предполагает безоценочность, отсутствие своей точки зрения (точнее её неоглашение). Вторая позиция, наоборот, не может быть  реализована без своей точки зрения  и аргументов в её пользу, а также конструктивной  критики. Не менее важным для учителя является умение переходить с позиции на позицию.

9. Учитель сам дополняет  модели детей и делает выводы. Задача учителя – организация учебного взаимодействия, в результате которого дети сами могут дополнить, уточнить, исправить.  

10. Большое количество разноплановых вопросов на этапе рефлексии.

Например, Оцените, в группе, как вы думали, работали. Оцените себя, своего товарища. Кто вас удивил в группе или в классе? Дети начинают обсуждать. Учитель, перекрикивая гул детей: Чем сегодня занимались на уроке? Какая была тема? Кто какое сделал для себя открытие?

11. При обсуждении результатов групповой работы учитель обращается к одному ребёнку. Он – или победитель, или берёт всю вину на себя. Всё время, пока идёт групповая работа, учитель должен видеть группу единым целым (строить отношения с группой как с групповым субъектом).

 

     Таким образом, сотрудничество со сверстниками играет незаменимую роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников, а также способствует развитию детской познавательной инициативы.

Учебное сотрудничество учащихся  призвано решить учебные задачи следующими путями:

  -во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима младшему школьнику, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном;

- во-вторых, сотрудничество со сверстниками является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него. (Известно, что, по крайней мере, для трети детей общение и человеческие отношения уже к шести годам становятся той ведущей личностной ценностью, отсутствие которой делает для них пресным, безвкусным любое дело, в том числе учение.)

- в-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) – это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия, и становятся понятными полупонятные мысли;

- в-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чтения, письма, счета и прочие традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества со сверстниками социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет, и не требуют отдельных уроков.

- в-пятых, сотрудничество в группе равных является источником развития децентрации - уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере. (Г.Н. Цукерман)

     Кроме задач обучения и развития сотрудничество предоставляет большие возможности в решении задач  воспитания младшего школьника.

    Исследованиями Т.Е.Конниковой, А.В.Киричука, З.И.Васильевой установлено, что совместная учеб­ная деятельность оказывает воспитательное воздействие не сама по себе, а через те отношения, которые возникают в ее процессе, через ту позицию, которую занимает школьник в учебной работе. Эти отношения должны стать объектом вни­мания педагога.

    Сотрудничество будет решать задачи воспитания, если учитель будет преднамеренно создавать, моделировать отно­шения в группе, привлекая к этому самих ребят, стимулиро­вать подлинно нравственные переживания взаимного участия, за­интересованности в успехе одноклассников, ответственности за процесс и результат работы на уроке.

    Таким образом, сотрудничество обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может про­исходить формирование субъектности ученика. Это отноше­ния, требующие равноправной позиции участников деятель­ности, отношения к другому в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признания за ним права на самоопределение и свободу. В силу особенностей возраста становление таких отношений доступ­но младшим школьникам, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.

    Итак, сотрудничество младших школьников в учебной де­ятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способ­ствует развитию «субъект – субъектных» отношений между уча­стниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя.

 

 

Литература:

1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. – М.: АПК и ПРО, 2006. – 37 с.
2. Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии.- 1993.- №2.
3. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? - М.,1985.
4.  Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. И. Млад­ший школьник как субъект учебной деятельности // Воп­росы психологии. - 1993.- № 3-4.
5. Дусавицкий А.К. Дважды два равно икс. - М.,1985.
6. Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе: методические рекомендации /А.Б.Воронцов. – Вита-Пресс, 2011

 

 

Опубликовано: 30.12.2015