Дискурсивные стратегии как образовательная технология: лингводидактические аспекты дискурса

Автор: Гридякина Елена Владимировна

Организация: МБОУ СОШ № 54 г.Ставрополя

Населенный пункт: город Ставрополь

Межкультурная коммуникативная компетенция и социокультурная компетенция как ее непременная составляющая касаются сфер знаний, эмоций, норм поведения, особенностей национальной культуры общения и умения учитывать межкультурные различия.

Сегодня достигнуто понимание целесообразности развивать восприятие картины мира у обучающихся на материале, создающем социокультурный фон и контекст иноязычного общения. При этом «необходимо уделять особое внимание отбору именно социально значимых, культурологически специфических элементов, овладевая которыми обучающийся будет осваивать релевантные лингвокогнитивные характеристики представителя иной этнокультурной общности и уметь адекватно интерпретировать его текстовую деятельность».

Преподавание иностранного языка должно способствовать осознанию особенностей национальной культуры своей страны и сообщать знания о различиях между культурами, одним словом – формированию социокультурной компетенции. Это служит устранению негативных стереотипов и способствует лучшему пониманию типичных особенностей мышления и поведения представителей инокультуры. Важным представляется тот факт, что различия между культурами – это комплексное явление. С учетом этого представляется целесообразным развивать у обучающихся «гибкое мышление», которое будет способствовать пониманию закономерностей системы, использованию широких категорий интерпретаций, поможет избегать поверхностного понимания проблемы. Следует развивать такие способности, которые помогают координировать свое поведение в соответствии со знаниями о нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного непонимания.

Участие в диалоге культур осуществляется в процессе разнообразной дискурсивной деятельности. Рассмотрим понятие «дискурс» в диахроническом аспекте и то, как трактуют дискурс современные лингвисты.

В 50-е годы XX в. Эмиль Бенвенист, разрабатывая теорию высказывания, последовательно применяет традиционный для французской лингвистики термин «discours» в новом значении – как характеристику «речи, присваиваемо говорящим». Зелиг Харрис публикует в 1952 г. статью «Discours analysis», посвященную методу дистрибуции по отношению к сверхфразовым единствам. Таким образом, эти авторитетные ученые закладывают традицию тождественного обозначения разных обхектов исследования: Бенвенист понимает под дискурсом экспликацию позицию говорящего в высказывании, в трактовке Харриса объектом анализа становится последовательность высказываний, отрезок текста, больший, чем предложение. Первоначально, термин имел достаточно многозначное употребление, что и определило дальнейшее расширение семантики.

В 6-е годы Мишель Фуко предлагает свое видение целей и задач дискурсивного анализа. По мнению Фуко и его последователей, приоритетным в дискурсивном анализе является установление позиции говорящего, но не по отношению к порождаемому высказыванию, а по отношению к другим взаимозаменяемым субъектам высказывания и выражаемой им идеологии в широком смысле этого слова. Таким образом, для французской школы дискурс – это прежде всего определенный тип высказывания, присущий определенной социально-политической группе или эпохе («коммунистический дискурс»). Подход Фуко, объединивший лингвистику с историческим материализмом, несмотря на очевидную близость методологии, не нашел отклика в советской науке о языке. Но уже во второй половине XX века возникло и утвердилось в трудах советских ученых такое направление, как грамматика (лингвистика) текста. Однако вскоре лингвисты (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, З.Я. Тураева и др.) заговорили о недостаточности применяемого метода и о нечеткости, неоднозначности используемого терминологического аппарата (проблемы разграничения предложения и высказывания, текста и его единицы и т.п.). Более того, традиционный структурно-семантический подход не обладал достаточной объяснительной силой по отношению к таким ведущим характеристикам текста, как его цельность и связность. Невозможность сугубо лингвистического объяснения этих текстовых категорий вызывает рефлексию в отношении смежных областей знаний: формулируется гипотеза о роли замысла создателя (Н.И. Жинкин), образа автора (И.И. Ковтунова).

В 60-70-е годы дискурс понимался как связная последовательность предложений или речевых актов, т.е., по справедливому замечанию Э.П. Комарова, «коррелировал с понятием текст».

В настоящее же время дискурс определяется как сложное коммуникативное явление, включающее еще и экстралингвистические факторы, необходимые для понимания высказывания. Следовательно, понятие дискурса расширилось и уже не совпадает с понятием «текст», в результате чего оно приобрело огромное значение в лингвистике и лингводидактике.

Дискурс, по мнению В.Г. Борботько, - есть текст, но такой, который состоит из коммуникативных единиц языка – предложений и их объединений в более крупные единства, находящиеся в непрерывной смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование.

В.Г. Борботько подчеркивает тот факт, что текст как языковой материал не всегда представляет собой связную речь, т.е. дискурс. Текст – более общее понятие, чем дискурс. Дискурс всегда является текстом, но обратное утверждение неверно. Не всякий текст является дискурсом. Дискурс – частный случай текста. В современном собственно лингвистическом толковании дискурса, безотносительно к постструктуралистской традиции («феминистский дискурс», «дискурс насилия»), существует заметная двойственность.

Дискурс в современных исследованиях – это и «речь, погруженная в жизнь», и движение информационного потока между участниками коммуникации. Очевидно, что эти точки зрения не исключают, а скорее, дополняют друг друга: представление о процессах порождения и понимания текста невозможны без опоры на коммуникативную ситуацию («погружение в конкретную ситуацию общения»).

Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте определенной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю инокультуры, выраженной уместными в данной ситуации вербальными и невербальными средствами. Именно таково и наше понимание дискурса – как совокупности речемыслительных действий коммуникантов, связанной с познанием, осмыслением, реконструкцией языковой картины мира продуцента реципиентом.

По определению В.Г. Борботько, дискурс – это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется экстралингвистическими факторами, то есть коммуникативным контекстом и условиями общения. Дискурс часто трактуют как ситуативно обусловленное употребление языка. В описании дискурса различают три подхода: анализ кода, текста и дискурса.

Рассмотрим поочередно каждый их них.

Кодовый анализ был традиционным подходом к описанию языка на протяжении предыдущего столетия. Согласно мнению А. Хилла, аналитическая процедура сосредоточивалась на предложении как на самой крупной единице и стремилась продемонстрировать, как отдельные предложения строятся из единиц меньшего объема и как предложения, содержащие различные лексические элементы, могут рассматриваться в качестве репрезентантов одних и тех же паттернов. Такой подход ограничивался установлением процессов и отношений внутри предложения – субъекта к предикату, - и не касался внешних по отношению к предложению связей, соединяющих одно предложение с другим в пределах связного текста.

Что касается анализа текста, то подход к этой проблеме З. Хэрриса также не является социолингвистическим, так как «акцент делался на тексте и на отношениях между элементами текста, и лишь во вторую очередь обращалось внимание на функции этого текста при использовании его как части человеческой коммуникации». В других подобных работах придавалось большое значение связности предложений, и проводился анализ таких черт, как прономинализация, анафорическая и экзофорическая референция и т.п. Такие подходы являются, по мнению Р.Т. Белла, строго формальными, поскольку концентрируют свое внимание на корреляции между языковыми формами как показатель текстуальной связности.

Кроме анализа предложения и текста, также существует подход, который называется анализом дискурса. В анализе дискурса различают два различных подхода: стилистические исследования, пытающиеся установить структуру повествования, и социально ориентированные исследования лингвистов и представителей смежных наук. Такие исследования не просто указывают, как одна форма связывается с другой, но ставят в центр внимания функции и языковые средства, имеющиеся в распоряжении носителя языка, когда он пытается принять участие в коммуникации.

Так, анализ дискурса занимается исследованием устной и письменной языковой коммуникации, протекающей в нормальных, естественных условиях. Лингвистическим материалом служат как письменные тексты, так и транскрипции устных дискурсов. Анализ дискурса все более отчетливо приобретает когнитивную направленность, стремление посредством изучения устной и письменной коммуникации решать вопросы о соотношении и взаимодействии внешнего и внутреннего миров человека, бытия и мышления, индивидуального и социального. Когда люди что-либо говорят или пишут, они тем самым совершают социальные действия. Конкретные свойства этих социальных действий определяются тем, как устный или письменный дискурс построены, с помощью каких именно речевых ресурсов, функциональных стилей, ритмических приемов и т.п. И поскольку данные действия вплетены в живую ткань социальной действительности и межличностного (в частности – межнационального) взаимодействия, их вариативность должна отражать особенности различных социально-деятельностных контекстов и намерений автора. Анализ дискурса исследует предметно-содержательную сторону общения, уделяя больше внимания его социальной организации, чем собственно лингвистической. Этим он отличается от анализа текста и предложения, ориентированных, как правило, на выработку не учитывающих содержание паттернов.

Таким образом, можно сказать, что понятие «дискурс» характеризуется параметрами завершенности, цельности, связности и др., оно рассматривается одновременно и как процесс (с учетом воздействия социокультурных, экстралингвистических и коммуникативно-ситуативных факторов), и как результат, в виде фиксированного текста.

По мнению Э. Бенвениста, существенной чертой дискурса, понимаемого им в широком смысле, является также соотнесение дискурса с конткретными участниками акта, т.е. говорящим и слушателем, а также с коммуникативным намерением говорящего каким-либо образом воздействовать на слушателя.

Согласно Т.А. Ван-Дейку, дискурс – это существенная составляющего социокультурного взаимодействия, характерные черты которого – интересы, цели и стили.

Итак, суммируя, можно сказать, что, с одной стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием по сравнению с речевой деятельностью индивида.

С другой стороны, реальная практика современного (с середины 1970-х годов) дискурсивного анализа сопряжена с исследованием закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, осуществляемого, прежде всего, через обмен репликами. Тем самым описывается некоторая структура диалогового взаимодействия, что продолжает вполне структуралистскую линию, начало которой было положено Харрисом. В данном случае подчеркивается динамический характер дискурса с целью разграничения понятия дискурса и традиционного представления о тексте как статистической структуре.

Другое употребление термина «дискурс», в последние годы вышедшее за рамки науки и ставшее популярным в публицистике, восходит к французским структуралистам и постструктуралистам, и прежде всего к М. Фуко. Здесь просматривается стремление к уточнению традиционных понятий стиля и индивидуального языка (например, стиль Достоевского, современный русский политический дискурс или дискурс Рональда Рейгана). Понимаемый таким образом термин «дискурс» (а также производный и часто заменяющий его термин «дискурсивные практики», также использовавшийся Фуко) описывает способ говорения и обязательно имеет определение – какой или чей дискурс, ибо исследователей интересует не дискурс вообще, а его конкретные разновидности, задаваемые широким набором параметров: чисто языковыми отличительными чертами. Можно сказать, что дискурс в данном понимании – это стилистическая специфика и стоящая за ней идеология.

Какими бы ни были различия в определении дискурса рядом ученых, их мнения сходятся в одном: дискурс – есть, прежде всего, речевое общение.

Итак, по выражению В.В. Борботько, дискурс всегда является текстом, но обратное утверждение неверно. Мы же, разделяя в целом его точку зрения, в данном случае будем говорить о дискурсе как о частном случае текста, т.е. о том случае, когда текст как языковой материал представляет собой связную речь. В этом случае текст представляет собой во всей его многофункциональности ценный материал для практической методики преподавания иностранных языков.

Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций. В тексте отражены все важные составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка, в том числе коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы.

Коммуникативное поведение представляет собой совокупность норм и традиций общения определенной группы людей. Обучение коммуникативному поведению через текст позволяет акцентировать внимание несоответствиях и различиях, проявляющихся в диалоге культур. Это в конечном итоге будет способствовать успеху коммуникативного акта на изучаемом языке.

Фоновые знания, по определению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, представляют собой сведения, безусловно известные всем членам национальной общности. Литературные тексты приобретают в рассматриваемом контексте большое значение, поскольку национальные писатели являются также носителями таких знаний и не могут не ориентироваться на них в своем творчестве. Единицей измерения фоновых знаний служит логоэпистема. Она имеет языковое выражение, характеризуется относительностью к конкретному языку, является указанием на породивший ее текст, ситуацию, знания, информацию, события и т.д. В процессе коммуникации логоэпистема не создается заново – она может видоизменяться в пределах опознаваемости, является материальным воплощением знаний, мыслей, передает особенности национального характера, семиотична, символична, герметична и дидактична. Под данным термином могут пониматься фразеологизмы в широком понимании, афоризмы, крылатые слова и выражения, а также социокультурно значимые имена и названия.

Для успешной коммуникации необходимо адекватное восприятие обеими сторонами всех лингвокультурных единиц текста. Для этого обе стороны должны обладать примерно одинаковыми фоновыми знаниями, иметь примерно одинаковые картины мира. Создать вторичную картину мира, сформировать социокультурную компетенцию у обучающихся можно лишь посредством обучения построению адекватного в его объективной составляющей дискурса. Мы считаем, что один из наиболее важных методологических средств в данном случае является аутентичный текст. Для рассмотрения мы берем тот текст, который одновременно является дискурсом, согласно В.Г. Борботько. Учитывая данное замечание, мы не разграничиваем более понятия «текст» и «дискурс».

Причем важно, что под текстом мы имеем в виду не только письменное логически завершенное высказывание, являющееся текстом по определению, но текст в самом широком понимании: записанный на аудио, видео носителях, афиши, проспекты, WEB-страницы и т.д.

Мы осознаем, что не каждый аутентичный текст представляет чужую инокультуру одинаковым образом, не каждый аутентичный текст одинаково хорошо выполняет поставленную дидактическую задачу.

В переводе с английского «аутентичный» означает естественный. Аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей.

Следует отметить, что, как пишут исследователи Е.Ф. Тарасов, В.Г. Гак и др., использование аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку имеет ряд достоинств, а именно:

- эти материалы являются элементами повседневной жизни, представляя собой часть реально существующего мира и давая возможность сравнения двух культур – родной и иностранной;

- эти материалы могут подбираться не только преподавателями, но и самими обучающимися, что развивает у них привычку к поиску информации, к самообразованию;

- эти материалы позволяют естественным путем активизировать изученный арсенал языковых средств путем его использования в конкретных ситуациях межкультурного общения, развивая у обучающихся способность быстро ориентироваться в сложившихся обстоятельствах.

В целом же, аутентичный текст, т.е. содержащий инокультурный компонент, позволяет воспитать у обучающихся терпимость и уважение к чужой культуре, к другому образу жизни, непривычной системе ценностей, преодолеть чувство раздражения от непохожести к другим культурам и научить обучающихся осознавать значимость собственной самобытной культуры, т.е. является основой формирования социокультурной компетенции.

Работа с подобными текстами позволяет студентам увидеть страну изучаемого языка глазами представителей другой национальности и не формировать ложных стереотипов о культуре этой страны.

 

Список использованной литературы

1. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). – М., 1997.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000.

3. Дейк ван Т.А. Язык, познание, коммуникация. – М., 1989.

4. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М., 1990.

5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1997.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е из– М.: Просвещение, 1991.

7. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991.

8. Соловова Е.Н. Лингводидактика. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002.

9. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – 2-е изд., дораб. – М.: Изд-во МГУ, 2004.

10. Gaston, Jan. Cultural Awareness Teaching Techniques. Vermont, 1984.