Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха дошкольного и младшего школьного возраста

Автор: Морозова Оксана Николаевна

Организация: МБОУ «С(К)ОШИ №12 г. Челябинска»

Населенный пункт: г. Челябинск

Проблема изучения личности глухого и слабослышащего ребенка как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л.С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности не слышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности не слышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе.

В результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает не слышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности не слышащего.

Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества.

Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников.

Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям не слышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.

С возрастом устойчивость оценок и критичность не слышащих детей повышаются.

Глухие и слабослышащие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения.

Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6-8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту.

Морально-этические представления детей с нарушениями слуха, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок.

Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим и слабослышащим дошкольникам вплоть до среднего школьного возраста.

Развитие эмоциональной сферы не слышащего дошкольника задерживается из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе.

Вместе с тем, следует отметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике, используемых детьми с нарушениями слуха в общении.

В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха происходит совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.

В процессе развития способностей таких детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.

При формировании речевых способностей у глухих и слабослышащих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.

У детей с нарушениями слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности.

В процессе выполнения какой-либо деятельности у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности.

Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию педагога.

Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем.

Речь является, наряду со средством общения, средством углубленного анализа и синтеза действительности, средством организации собственного двигательного поведения.

У ребенка с нарушениями слуха, также как у слышащего, применительно к каждому возрастному этапу возникает ведущая деятельность, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка.

В младенческом возрасте у глухого и слабослышащего ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трех месяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается на предмете. «Комплекс оживления» оказывается не ярко выраженным. Только к пяти месяцам ребенок с нарушениями слуха выделяет из окружающих объектов интересующие его предметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы, которые находятся в поле его зрения.

До овладения речью действия с предметами у ребенка носят преимущественно подражательный характер.

В возрасте года у детей с нарушениями слуха наблюдается дефицит движений, недостаточность пространственных представлений.

Развитие предметной деятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкой моторики пальцев рук. У детей с нарушениями слуха отмечаются трудности манипулирования мелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса к действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного результата.

У глухих и слабослышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста, также, как у слышащих ведущей деятельностью является игра, хотя предметные действия сохраняют свое значение и на более поздних этапах развития ребенка.

В играх дети с нарушениями слуха обнаруживается сходство с играми слышащих. Однако, в силу ограниченности восприятия мира и речевого общения игры глухих и слабослышащих детей дольше задерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные игры однообразнее и проще. Преобладают бытовые игры, не полностью отражающие взаимоотношения людей, в них часто проявляется подражание, даже в мелочах, действиям окружающих без достаточного вычленения существенного.

Дети с нарушениями слуха испытывают трудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложенными для замещения, в соответствии с их прежним назначением.

Задержка в развитии речи, приводящая к отставанию в развитии воображения, мышления затрудняет создание новых игровых ситуаций.

В процессе развития и специального обучения игровая деятельность значительно обогащается, усложняются сюжетно-ролевые игры.

Учебная деятельность не сразу осознается детьми с нарушениями слуха как деятельность, необходимая для приобретения знаний.

Преобладают игровые мотивы, желание получить похвалу педагога.

Постепенно учебная деятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний и умений и навыков общаться с помощью устной речи, осознание ее необходимости.

Обнаруживается тенденция к замедленности темпа действий. В начальной период овладения двигательными навыками глухими и слабослышащими детьми они менее совершенны, чем у слышащих; наблюдается низкая эффективность использования учащимися информации, получаемой при измерениях, для управления процессом работы; не используют в должной мере информацию, представленную в словесной форме, так как возникают затруднения в ее понимании в основном из-за незнания символики этих информационных средств, малого объема лексического запаса, недостаточности овладения понятиями.

Потенциальные возможности людей с нарушениями слуха позволяют им успешно осваивать большое количество специальностей особенно в условиях организации рациональных форм предъявления им профессиональной информации.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. - М., 1995.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - 335 с.
4. Власова Т.А О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М.,1954. - 132 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4. - М., 1984.
6. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
7. Крылов А.А. Психология. М., «Проспект». С. 300-302.
8. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000.
9. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.-Т. П.-М, 2000.
11. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л., 1990.
12. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989. - 320 с.

Опубликовано: 20.11.2025