Система коррекционной работы по преодолению нарушения фонетической и фонематической системы у школьников с нарушенным интеллектом

Автор: Никонова Любовь Афонасьевна

Организация: МБС(к)ОУ «С(к)О школа VIII вида»

Населенный пункт: Пермский край, г. Пермь

Проблема развития звукопроизносительной стороны речи учащихся приобретает в современной методике начального обучения все большую актуальность. Во- первых, это обусловлено тем, что только правильная сторона звукопроизношения и связной речи помогает ребенку свободно общаться с окружающими людьми, тем самым, четко, лаконично и целесообразно в конкретной речевой ситуации ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.

Во-вторых, это продуктивно увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценным в наше время стало умением говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов, механизм порождения речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявления речевой способности высшего порядка».

В-третьих, речевое и умственное развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи она развитии познавательной деятельности, но это два процесса является относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей существенно различаются. Все больше, в наши дни, стало встречаться с какими-либо патологиями. Так, интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Дети с таким диагнозом не могут овладеть речью в такой срок, в какой овладевают дети в норме. Особенностью таких детей является стойкое расстройство речи и носит системный характер, оно затрагивает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи.

Именно поэтому, мной была выбрана данная тема для исследования: система коррекционной работы по преодолению нарушения фонетической и фонематической системы у школьников с нарушенным интеллектом.

Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. Но в специальной

коррекционной школе таких детей нет, поэтому приходится корректировать речь детей нарушенным интеллектом.

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания, интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий.

Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры головного мозга приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференцированы.

Б.П. Пузанов отмечает, что, по выражению В.А. Гиляровского, «олегофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них не прочны и быстро угасают.

У большинства детей с нарушением интеллекта отмечается деформированное физическое развитие, недоразвитие таких психических процессов как речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мозга, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они нуждаются в углубленной реабилитационной работе, направленной на коррекцию всех психических процессов.

Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости – это расстройство речи. Дети, не имея повреждений слуха, ни резкой аномалии строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормальных сверстников.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико – фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью ко времени поступления в школу, т.е. к семи годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три – четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и даже не всегда правильно.

Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и

грамматический строй речи. Ослаблен контроль за своей речью. Нередко страдает понимание речи окружающих. Вопросы, требования, объяснения и указания взрослых играют в их жизни несколько иную, менее действенную роль.

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения.

Слуховое внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью. Работая с умственно отсталыми детьми, использую самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно использую речевые приемы в сочетании с яркими предметами и их изображениями, краткие эмоционально – выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п.

Проявления основных свойств слухового внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем слухового внимания и его кратковременность, свойственны возбудимым детям. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточены.

Сниженное слуховое внимание (или невнимательность, как мы называем) детей с нарушенным интелллектом всех возрастов в определенной мере обусловлено слабостью их волевой сферы.

Нарушения речи у детей с нарушениями интеллекта носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие цели речевой деятельности

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

Нарушение звукопроизношения является наиболее распространённым. Нарушения звукопроизношения часто являются вторичным дефектом детей с нарушениями интеллекта. По данным Г.А.Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых - 45%, в третьих - 30%.

Чем же объясняется такая большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей? Л.Г.Парамонова выделяют следующие основные причины нарушения звукопроизношения:

-несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;

- позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

- общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Одно из прямых следствий этого – более позднее, чем у нормальных детей, развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность. «… При восприятии звуков речи из речевого потока выделяются сигнальные, фонематические признаки и дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих специальных признаков и отвлечения от несущественных, случайных признаков, не имеющих фонематического значения». ( А.Р.Лурия, 1962)

Характерное для детей с интеллектуальным недоразвитием слабое развитие фонематического слуха (фонематический слух – способность к слуховому дифференцированному восприятию звуковой речи – фонем, что является основой для овладения звуковой стороной речи), и недостаточность движения речевых органов взаимовлияют друг на друга и затормаживают развитие речи.

Следует, однако, иметь в виду, что неправомерно преувеличивать в данном случае значение недостаточности координации движений органов речи, которая в дальнейшем может быть относительно легко ликвидирована педагогическим воздействием. Основная, ведущая роль принадлежит слабому развитию фонематического слуха, которое является следствием аномалии общего развития умственно отсталых детей.

Умственно отсталому ребенку свойственны фонетико –фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Это приводит к дефектам произношения. Действительно, недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создает препятствие для овладения их составом, приводит к пропускам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию окончаний.

Фонематические недостатки речи проявляются у умственно отсталых детей с различной степенью интенсивности. У одних учеников они выражены резко. Такие школьники вовсе не произносят некоторых звуков ([ш], [р] и другие), ряд звуков произносят неточно (так, [л] получается у них носовой оттенок, [з], [б], [д] становятся полузвонкими), а звуки, сходные по звучанию и артикуляции, смешивают (например свистящие и шипящие, глухие и звонкие). В последнем случае определенное значение могут иметь также и недостатки периферического слуха. Многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно. Самым распространенным являются пропуски согласных при стечении: «мос» (мост), «такан» (стакан), «полотеце» (полотенце), «афета» (конфета), «кука» (кукла), «пать» (спать). При воспроизведении стечения согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук: «светы» (цветы), «кушенка» (кушетка). Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых школьников проявляется и в перестановках звуков соседних слогов: «пикарис» (кипарис), «моносафт» (космонавт). («афета» вместо конфета, «кука» вместо кукла, «пать» вместо спать и т п.).

У ряда учащихся имеют место аналогичные, но менее ярко обнаруживающиеся дефекты произношения. У некоторых можно заметить лишь малозаметные нарушения артикуляции отдельных звуков, приводящих к их нечеткому произношению.

В логопедии учитываются три уровня неправильного звукопроизношения:

1. полное неумение произносить (хотя бы повторить по образцу) тот или иной звук или всю группу звуков;

2. неправильное произношение их в речевом потоке при наличии умения правильно произносить их вне слова, изолированно, или в легких словах;

3. недостаточное дифференцирование - смешение двух близких по звучанию или по артикуляции при умении правильно произносить оба звука.

Постоянная замена одних звуков другими в произношении ведет обычно к недостаточной дифференциации, смешению их при восприятии (на слух).

Нарушения звукопроизношения проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами: постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым звуком. На площадке школы бал произведен эксперимент, где учувствовали 10 детей из второго класса обучающихся по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» под редакцией

В.В.Воронковой от 2010 года. У всех детей, участвующих в эксперименте, по данным психоневролога отмечается легкая степень олигофрении. Диагностирование проводилось на основе зрительной опоры и звукового восприятия. Для решения задач эксперимента в области оценки школьников с нарушением интеллекта был использован диагностический материал Н.М.Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», раздел «Обследование фонематической стороны речи – обследование произношения звуков; обследование фонематической стороны речи». Данный эксперимент предложенный Н.М.Трубниковой, позволяет полно и качественно изучить речевые отклонения в развитии речи. Данные тесты просты в использовании, не требуют длительной специальной подготовки и могут быть основой для диагностирования как для детей с сохранным интеллектом, так и для детей с нарушением интеллекта. В основу методики диагностирования фонетической и фонематической сторон речи, были заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению. Общение проводилось с каждым ребенком индивидуально, после установления с ним положительного эмоционального контакта. Весь эксперимент длился девять месяцев, т.е. пока дети обучались во втором классе.

Перед началом эксперимента был проведен констатирующего тест, после чего проводилась логопедическая работа, и только после этого контрольный тест. Все виды работ проводились по следующим направлениям: звукопроизношение, опознание фонем на материале звуков, опознание фонем на материале слов, опознание фонем на материале предложений (гласные, свистящие, сонорные, шипящие, звонкие и глухие согласные), фонематический слух, фонематическое восприятие.

По итогам констатирующего эксперимента по звукопроизношению – 100% нарушено звукопроизношение, что обуславливается нарушением фонетической стороны речи. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированной речеслуховой дифференциации, нарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски, дыхание. Просодическая сторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями. Отмечаются назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный). Все выше перечисленные нарушения влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей. Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка. Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи. Фонематический слух нарушен у всех детей; фонематическое восприятие у детей

с интеллектуальной недостаточностью находился на очень низком уровне, отсюда следует, что отсутствие слуха и восприятия не позволяет слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.

После данного, констатирующего эксперимента, проводилась коррекционная работа с детьми интеллектуальной недостаточностью с учетом психолого- педагогических возможностей детей и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения. Работа по восприятию осложнялась характеристикой умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условий связей. Инертность нервных процессов, плохая переключаемость возбуждения и торможения проявляется у умственно отсталых детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях старых связей, в трудностях переключения на новое. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У умственно отсталых детей наиболее длительными является: введение звука в речь и его дифференциация близкими по способу и месту образования; дифференциация акустически близких звуков. Экспериментальная группа учащихся посещала несколько типов занятий у логопеда: - занятия по коррекции звукопроизношения; занятия по коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включили в себя следующие направления коррекционного воздействия:

-коррекция фонетической стороны речи(артикуляция, голос, просодика речи);

- формирование фонематического слуха на материале слогов, слов, предложений, текстов;

- формирование фонематического восприятия.

При подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта. Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок сочеталась с фронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихся школы VIII вида. После логопедической работы был проведен контрольный эксперимент.

По итогам обоих тестов был сделан вывод: работа по коррекции звукопроизношения была проведена результативно. Дети, хотя и с минимальными сдвигами, начали произносить ряд звуков правильно (как изолированно, так и в речи). Речь детей стала менее монотонной, они стали стараться произносить фразы и предложения выразительно, но это получается не у всех (в силу своих

психофизиологических возможностей), голос стал более громким. Так как в основе нарушений фонетической и фонематической сторон речи лежит не одна причина, а несколько ( недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, нарушения во всех психических процессах), то и работа по их преодолению идет очень медленно, поэтапно, систематически и комплексно.

У умственно отсталых детей имеются нарушения всех компонентов речи в том числе и дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематических процессов, что существенно затрудняет процесс овладения материальными средствами речи, особенно чтением и письмом. Без специальной квалифицированной помощи устранить эти недостатки невозможно. Формирование фонетико-фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Логопедическая работа по развитию всех процессов должна проводиться не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики, ознакомления с окружающим миром и других уроках. Именно комплексный системный подход может обеспечить эффективность логопедической работы.

Литература.

1. Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.
3. Волосовец Т.В. основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. – М., 2002.
4. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М., 2003.
5. Жукова Н. С. Формирование устной речи. – М., 1994.
6. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.
7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., - 1999
8. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. - М., 2001.
9. Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968
10. Соботович Е.Ф. речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.,2003.
11. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. В 2-х частях. – М., 1995.
12. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.
13. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М.,1993.

Опубликовано: 17.09.2015