Использование визуального компонента содержания образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста как средство формирования лингвосоциокультурной компетентности личности

Автор: Путилина Елена Юрьевна

Организация: МАДОУ «Детский сад №28»

Населенный пункт: г. Нижний Новгород

Лингвосоциокультурная компетентность (далее – ЛСКК) является одной из ключевых компетентностей человека новой формации, живущего в культурно интегрированном пространстве мира. В условиях модернизации дошкольного образования актуализируются проблемы приобщения ребенка к общечеловеческим и отечественным ценностям, усвоения семейных и национальных традиций, социокультурных норм, формирования общей культуры личности детей дошкольного возраста в различных видах общения на родном языке [раздел I, п.1.4, 1.6, 2.1, 2.6. ФГОС ДО; раздел 1, п.1.1.2., раздел 2, п.2.1.3. ФОП ДО]. Дошкольное детство рассматривается как начальный этап языкового, речевого и социально-коммуникативного развития личности.

Термин ЛСКК является достаточно новым для педагогической науки, часто вместо него используют термин «социокультурная компетенция». Однако, по нашему мнению, эти понятия не являются взаимозаменяемыми, понятие ЛСКК шире, так как включает и другие составляющие коммуникативной компетенции:

- социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые формы в зависимости от ситуации общения);

- дискурсивную компетенцию (умение выстроить логичное высказывание, а также умение понять смысл высказывания других участников коммуникации);

- социокультурную компетенцию (знания национально-культурных особенностей страны изучаемого языка, норм речевого и неречевого поведения и умение строить поведение в соответствии с этими знаниями в реалистичных или реальных ситуациях общения);

- стратегическую компетенцию (способность использовать эффективные стратегии для достижения успеха в ситуации общения).

Любой язык является неотъемлемой частью культуры данной страны, где он значится государственным. Именно поэтому одним из самых важных и глобальных методов овладения языком считается лингвосоциокультурный метод (ЛСКМ), который предполагает обращение к таким компонентам, как социальная и культурная сферы. ЛСКМ объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами, т.е. носит комплексный характер.

ЛСКМ базируется на следующей аксиоме: мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода – облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне.

Следует так же отметить, что направления и методы развития ЛСКК разработаны в большей степени для старшего школьного и студенческого возраста в рамках изучения иностранных языков, когда учащимся приходится вступать в межкультурное взаимодействие, работая непосредственно с вербальными текстами. Ознакомившись с работами в данном направлении Н.М. Андронкиной [1], Е.Н. Солововой [3] и ряда других исследователей, пришли к выводу, что часть идей о методиках развития ЛСКК можно преобразовать, ориентируясь на дошкольный возраст и в рамках обучения детей именно нормам родного языка. Поскольку у нас речь идёт о детях-дошкольниках, которые в силу возрастных особенностей не способны в полной мере оперировать непосредственно с наглядными (письменными) вербальными текстовыми файлами, встал вопрос о формировании ЛСКК средствами усиления визуального компонента содержания разного рода их деятельности.

Основным компонентом содержания процесса формирования ЛСКК является текстовый материал. Текст рассматривается в современной лингвистике и лингводидактике не только как единица коммуникации (обмена информацией) или одна из форм фиксации речи, но и в качестве формы общения, в качестве объекта исследования, в котором опредмечен и замещён весь процесс общения [5].

В энциклопедическом «Словаре культуры ХХ века» В.П. Руднева подчеркивается, что вся окружающая нас реальность состоит из текстов, передающих некую закодированную информацию и представляет собой сложную знаковую систему, сформированную и природой, и людьми, которой пользуется все человечество.

Таким образом, язык общения включает не только вербальные тексты, но и множество других, где отражены различные виды информации – обыденная, научная, художественная. В широком плане они могут быть классифицированы как специфический тип текста: текст культуры (исследования Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, В.В. Ученовой, С.А. Шамовой и др.).

Текст культуры может быть представлен как совокупность некой абстрактной темы (сюжетно-смыслового концепта) и приемов выразительности, при помощи которых тема переходит в «реальный» текст [2]. В связи с этим тексты культуры включают и такие разновидности текстов, как вербальные (тексты художественной литературы, телефонные разговоры, письма, диалоги, интервью и т.д.) и невербальные тексты (фотографии, иллюстрации, графики, таблицы, схемы, дорожные знаки, знаки различия, относящиеся к профессиям и специальностям, карикатуры, плакаты, билеты, памятники живописи, скульптуры, архитектуры, музыки и т.д.), а также смешанный тип – креолизованные тексты (мультфильмы, художественные и документальные фильмы, комиксы, открытки, театральные постановки и т.д.) [4].

Особенность использования ЛСКМ в работе с детьми дошкольного возраста заключается в таком способе организации РППС и преподнесения материала, когда воспитательно-образовательный процесс построен по принципу взаимопроникновения вербального текстового сопровождения с максимальной опорой на невербальный визуальный ряд (обилие иллюстраций, фотографий, схем, мнемотаблиц и т.д.). Так как сознание мыслит образами, визуализация является способом сознательного образования в разуме образов, которые вызывают ряд чувств у ребенка.

Мы убеждены, что в силу возрастных особенностей детей-дошкольников большая визуализация материала – это попытка перевести ребенка-слушателя на качественно новый уровень обобщения материала, где контекст общения будет существенно более емким, нежели при работе с вербальным текстом. Действительно, можно долго описывать шедевры мирового зодчества или чудеса природы, однако представление, сформированное в сознании дошкольника, может остаться абстрактным либо не соответствующим реалиям, и аксиологическая функция образовательного процесса останется нереализованной. Тем временем, практическое использование упомянутых материалов подтвердило, что, например, достойно подобранные фотографии создадут большую контекстную привязку и позволят добиться отчетливых представлений о предмете. Обсуждение без четко сформированных образов так и останется абстрактным, в то время как грамотно подобранный визуальный ряд, демонстрирующий то или иное явление, образ сделают сугубо теоретическое обсуждение предметным.

Например, разговор о ключевых событиях в истории человечества с ребятами старшего дошкольного возраста может так и остаться пресным, не будучи подкрепленным зрительным рядом, а грамотный набор образов может пробудить в детях желание обсуждать конкретные события и явления как пропущенную сквозь призму собственного сознания проблему. Ролевые игры (спектакли) лучше снабдить фотографиями тех лиц (героев), на позицию которых воспитатель предлагает встать своим воспитанникам. Это изначально непросто – ведь мы не ассоциируем себя с человеком иного пола, расы, возраста, рода занятий, иной ментальности и культурных ценностей, литературным героем. Выступая от имени другого лица, мы транслируем в речь собственные суждения. Следовательно, предполагаемая задача раскрепостить ребят, заставить их мыслить под несколько другим, культурно обусловленным, углом зрения, оказывается недостигнутой. В ролевых играх с помощью визуального ряда (использование визуальной атрибутики) удается добиться большей степени ассоциации детей с предлагаемыми им личностями, так как облик собственного «героя» конденсирует в себе его манеру поведения, мышления и речи. Таким образом удается эффективнее достигнуть сформированности у дошкольников поведенческой компетенции.

Таким образом, визуальный ряд может существенно повысить мотивационную вовлеченность детей и активизировать их мнемонические способности. Погружая ребят в визуально оживленный мир, мы максимально приближаем их к востребованной лингвосоциокультурной ситуации.

Безусловно, изложенный выше методический подход к организации разных видов детской деятельности не воспринимается нами как самоценный и единственный, он должен быть включен в более масштабную технологическую цепочку по формированию ЛСКК дошкольников.

Список литературы

1. Андронкина Н.М. Когнитивно–деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза: автореферат / Н.М. Андронкина. – СПб, 2009. – 52 с.
2. Лотман Ю.М. Текст как семиотическая проблема / Ю.М. Лотман Избранные статьи в трех томах. Том I. Статьи по семиотики и типологии культуры. – Таллин: «Александра», 1992. – С. 129-247.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
4. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция /Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов// Оптимизация речевого воздействия. – М.: Наука, 1990. – 240с.
5. Тарасов Е.Ф., Соснова М.Л. О формах существования текста / Е.Ф. Тарасов, М.Л. Соснова // Речевое общение: цели, мотивы, средства. – М.: Институт языкознания РАН, 1985. – С. 30-44.

Опубликовано: 21.09.2025