Задача школы воспитать личность, открытую для восприятия нового опыта, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, способную на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Для этого необходимо научить ребёнка решать при помощи языковых средств те или иные коммуникативные задачи в различных ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию. Научить школьников работать с текстом – одна из важнейших задач обучения русскому языку.

Текст – центральный компонент структуры любого языкового учебника, именно через текст реализуются все цели обучения: образовательная, коммуникативная, воспитательная. Весь материал урока организуется вокруг текста. Через текст ученик усваивает новые знания, духовную культуру народа, познает нравственные и эстетические ценности. Наконец, чтение, понимание, интерпретация текста – это основные общеучебные умения, благодаря которым возможно обучение вообще. Поэтому текстоцентрический подход выступает эффективным средством формирования общеучебных умений и универсальных учебных действий (УУД), что обеспечивает функциональную грамотность учащихся.

Под УУД понимаются способы действия, обеспечивающие способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе к организации процесса по их усвоению. Такая способность включает, помимо учебных действий и операций, мотивацию, целеполагание. Поэтому данная система состоит из личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных УУД, формирование которых при обучении русскому родному языку является условием актуализации компетентностного, деятельностного и рефлексивного подходов, позволяющих развивать УУД и предметные компетенции взаимосвязано.

Компетентностный подход состоит в том, что результатом обучения является не количество усвоенной информации, а способность личности действовать в разных проблемных ситуациях на основе имеющихся у него предметных и универсальных знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Деятельностный подход основан на взаимосвязанном формировании предметных и общепредметных знаний, понятий, умений, навыков и способов действия, в том числе УУД, что развивает у учащихся способность вырабатывать собственные стратегии, позволяющие им осуществлять познавательную деятельность в новых условиях.

Рефлексивный подход при обучении языку обеспечивает целенаправленное развитие у школьников рефлексии содержания образования и собственной учебно-познавательной деятельности. Таким образом УУД выступают инвариантной основой изучения школьниками учебных предметов,
применительно к русскому родному языку – это приобретения предметных компетенций: коммуникативной, лингвистической, языковой и культуроведческой. Одним из важнейших средств формирования этих компетенций является текст. Он служит источником информации и средством приобретения, расширения, коррекции знаний; помогает школьникам овладеть терминологическим и понятийным аппаратом изучаемой науки, освоить понятия нормы, приобрести опыт действий с единицами языка и речи, совершенствовать собственную речь, овладеть видами речевой деятельности, понять культурологическую функцию языка. Кроме того, текст – средство взаимосвязанного формирования и развития не только всех групп предметных умений, навыков и способов познавательной деятельности, но и «составная часть социальной памяти, целостная система значений, являющаяся ориентировочной основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения» [2, с. 339]. Важно то, что текст развивает языковую рефлексию, что заключается в понимании разносторонности и многозначности языковых единиц (например, слова как совокупности фонем и морфем, лексической единицы, части речи и, наконец, как члена предложения), многофункциональности языковых явлений, разнообразных связей языковых единиц.

Тексты выполняют дидактические функции, поэтому при их подборе нужно учитывать возрастные, психологические особенности учащихся. В таких текстах научность изложения соединяется с доступностью. С точки зрения лингводидактики, это «текст, предназначенный для выработки определённых навыков в той или иной сфере фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и связной речи» [3, с. 35]. Учебно-научный текст должен содержать информацию, в которой раскрывается совокупность его характеристик в определённом направлении, что даст возможность рассмотреть данный объект в конкретной научной дисциплине. Работа с текстом, направленная на развитие коммуникативной и лингвистической компетенций, в то же время познавательных УУД, может осуществляться при решении разнообразных задач. Например, при изучении темы «Словообразование наречий» учитель дает учащимся задание ответить на вопросы по тексту, записанному на доске: «Надо быть ясным умственно, чистым нравственно, опрятным физически. Вперёд! Мы идём неудержимо к яркой звезде, которая горит там вдали! Вперёд! Не отставайте, друзья!»

- Как вы понимаете слова А.П.Чехова? К чему он призывает читателей?

- Чем интересен текст с точки зрения темы урока? Зачем автор использует наречия?

- Найдите и распределите в три колонки наречия по способу образования и сверьте с эталоном на слайде.

- Сделайте словообразовательный разбор выделенных наречий. От каких частей речи образовываются наречия?

- Какие первые выводы можем сделать об образовании наречий?

Закрепляя с учащимися тему «Прилагательное», эффективно применить комплексный анализ текста, задания которого требуют знания учащимися тем, рассматриваемых ранее. Например:

1. Запишите текст, вставляя и объясняя графически пропущенные буквы:

(1) Прил..гательные делают нашу речь ж..вописной, без них речь бедна и (пропустил! ) (не) выразительна (нужно слитно писать).

(2) Спр..сите любого ч..ловека: «Как..ва трава? Сне(г/к)? Ноч(?)». (3) Он ответил (ответит): «Трава з..лёная. Сне(г/к) белый. Ноч(?) тёмная». (4) А всегда ли сне(г/к) белый? (5) Коне..но нет. (6) Он бывает тёмно/голубой, синий, с..р..бристый. (7) На закат(е/и) даже красный, а ещё пуш..стый, ра(с/сс)ыпчатый. (8) Его можно п..трогать – он х..лодный, свеж..й, к..лючий, жгучий. (9) Вот сколько прил..гательных только для описания снега.

(10) Когда мы научимся польз..ваться этим б..гатством, вдумчиво отн..ситься к п..дбору эпитетов, тогда наша реч(?) стан..т ярче и красив...

2. Определите тему текста.

3. Определите идею текста.

4. Определите тип речи.

5. Определите стиль речи.

6. Выпишите из текста прилагательные в форме простой сравнительной степени.

7. Выпишите из текста прилагательные в краткой форме. Выделите в них окончания.

8. Выпишите прилагательное, в составе которого два корня.

9. Выполните морфологический разбор первого прилагательного из первого предложения.

10.Выпишите слово из первого предложения, в котором звуков больше, чем букв.

11. Составьте схему десятого предложения, объясняющую постановку в нём знаков препинания.

12. Выпишите из текста возвратные глаголы.

13. Выполните полный синтаксический разбор шестого предложения.

Во время изучения учащимися темы «Местоимение» учитель предлагает детям объяснить названия разрядов местоимений, обращаясь к науке этимологии, затем подготовиться к устному выступлению об одном из разрядов местоимений.

На понимание текста оказывает влияние организация, содержание текста и приемы работы с ним. Так, для успешного понимания прочитанного необходимо выполнять следующие условия: «материал должен излагаться на языке, понятном для восприятия учащихся (родной язык, один словарный запас, знание терминологии и др.); наличие у школьников мотивации к пониманию излагаемой информации; общий уровень культуры, чтобы информацию ученики способны были понять» [5, 29].

Л.П. Доблаев, определяя структуру процесса понимания, отмечает, что для понимания исходной информации, «необходимо знать значения употребляемых слов, уметь устанавливать их связи в предложении, обладать запасом определенных знаний, необходимых для понимания содержания текста» [1, 7].

Большим потенциалом обладает работа с текстом для формирования у школьников регулятивных УУД. С целью формирования у учащихся навыков самооценивания учитель предлагает прочитать про себя текст параграфа учебника так, чтобы усвоить его содержание и ответить на вопросы, которые помогут определить степень усвоения текста способом подсчета баллов в процентах. Усвоения текста выше 50 % - хороший показатель. Примерные вопросы:

‒ Как называется параграф учебника? (5 %)
‒ В каком стиле написан текст? (15 %)
‒ О чём текст? (15 %)
‒ Сколько в нём частей? (10 %)
‒ Какой вид чтения вы использовали? (15 %)
‒ Что нового и полезного узнали из текста? (20 %)
‒ Где можно применить полученные знания? (20 %)

В другом тексте выделены ключевые слова. Учитель предлагает прочитать их, не читая всего текста, сформулировать и записать основную мысль текста, затем прочитать текст и определить, какие дополнительные сведения учащиеся извлекли из него и правильно ли поняли текст.

Работа с текстами художественной литературы либо текстами научно-публицистического характера на историческую тему или тему открытий и достижений в сфере культуры дает прекрасную возможность применить культурологический принцип образования посредством использования метапредметного подхода в обучении. При использовании культурологического подхода в обучении усвоение культуры можно трактовать как процесс индивидуального открытия, творчества, созидания мира в человеке, участие в культурном обмене, что обеспечивает формирование гуманистической позиции, в рамках которой человек является ключевой фигурой развития.

Текстовый материал, оказавший на учащихся большое
эмоционально-смысловое воздействие, и вопросы, поставленные к нему
учителем, служат стимулом, побуждающим потребность самостоятельного
речевого высказывания, вызывают у школьников желание принять участие
в обсуждении, вступить в беседу, дискутировать. Потребность выразить мысль, возникшую в результате чтения текста или работы над ним, вызывает, в свою очередь, потребность в использовании языковых средств, необходимых для её выражения. Текст в этом случае становится стимулом для функционального освоения речевых единиц, способствуя решению одной из важнейших задач обучения родному языку в школе – формированию социально активной личности.

Одним из методов реализации рефлексивного подхода в обучении является лингвистическая рефлексивная задача – «задача, способствующая формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. Одна из функций задачи – обратить внимание ученика на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала» [4, с. 54]. В процессе решения рефлексивных задач у школьника формируется критическое мышление, навыки самоанализа, самокоррекции, УУД:

‒ осмысленно выстраивать последовательность собственных действий, цепочки умозаключений при решении задачи, постоянно проверяя ход собственных рассуждений;

‒ критически относиться к каждому умозаключению и шагу в решении, аргументировать их;

‒ выдвигать гипотезы и проверять их истинность/ложность;

‒ связывать в единое целое различные варианты решения задачи, разные подходы к решению;

‒ определять и аргументировать собственную позицию.

Таким образом, использование на уроках родного языка текста, в
котором синтезируются все элементы языковой системы, представляет неограниченные возможности для развития речи учащихся: позволяет соединить системное изучение языка и идеи функциональной грамматики, суть которой – в изучении системных норм в их функционировании; активизирует познавательную деятельность учащихся; усиливает развивающий потенциал изучаемого предмета, повышает интерес к его изучению; учит школьников пользоваться родным языком не только как средством общения, но и средством познания мира и себя в нём. Формирование УУД при обучении русскому языку должно обеспечиваться целостной системой, предполагающей использование методов, приёмов и технологий обучения, в контексте современных подходов, позволяющих достигать как предметных, так и метапредметных результатов обучения, определённых ФГОС общего образования второго поколения.

 

Список литературы:
1. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.
2. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды. Москва: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: МОДЭК, 2001.448 с.
3. Потапова И. И. К вопросу о видах текста (учебный текст и его типология) // Вестн. Моск. унта. Журналистика. 1976. № 3. С. 34–47.
4. Черепанова Л. В. Методическая готовность учителя к оценке квалификаций в условиях компетентностной парадигмы современного образования // Ученые записки ЗабГГПУ. Сер.: Профессиональное образование. Теория и методика обучения. Чита. 2011. № 6 (41). С. 50–59.

5. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М: Едиториал УРСС, 2003. - 312 с.