Базовые принципы творческого «прочтения» эмоционально-смыслового содержания музыкального произведения в старших классах ДМШ

Автор: Шалькова Ксения Анатольевна

Организация: СПб ГБУ ДО «ДМШ №41»

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Воспитание и обучение ученика-пианиста в старших классах ДМШ обусловлено необходимостью применения изменённых, ярче индивидуализированных средств воздействия педагогической направленности. В связи с непрерывно изменяющимися психологическими свойствами познавания всей окружающей действительности, старшекласснику присущи иные особенности восприятия, понимания и художественно-образного переживания музыки. Огромным источником познания многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика может служить изучение исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место в методах работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.

Музыкально-художественное развитие пианиста проходит в условиях глубокого восприятия образного строя изучаемых произведений, исполнительские же средства подчиняются постепенно вызревающим музыкальным представлениям. И здесь нельзя не коснуться вопроса о репертуаре. Чем выше художественные достоинства произведения, тем больше обогатит ученика работа над ним.

Вне зависимости от степени одаренности ученика, перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания многообразных компонентов музыкального мышления (мелодико-интонационное, ладогармоническое, полифоническое слышание; чувство музыкальной формы; ритмической организации музыкальной ткани и мн.др.). Постепенно в процессе обучения в старших классах у ученика вырабатывается внутреннее слышание характера музыки, даже при зрительном прочтении нотного текста.

Крупнейшие пианисты-исполнители и педагоги в своих теоретических работах (Нейгауз, Фейнберг, Гольденвейзер, Савшинский), в редакторских комментариях (Бюлов, Бузони, Хернади) прибегали к многообразнейшим формам теоретического анализа, позволяющего разносторонне раскрыть содержание интерпретируемого произведения.

В применении к практике преподавания в школе, наиболее приемлемым является такой процесс, при котором произведение анализируется по определённым стадиям его последовательного изучения.

Исследование формы, знание законов её организации всецело является тем методом познания, который в действительности и осуществляет направленность к овладению содержанием. Способность охвата формы произведения обнаруживает сложность её структуры, где сочетаются:

• эмоциональный охват и интуитивное восприятие формы;
• художественно-содержательный охват, связанный с постижением смысла, сущности интонационного развития произведения;
• конструктивно-логический охват, связанный с осознанием композиции как конструкции;
• исполнительский охват, связывающий внутреннеслуховое представление с исполнительскими средствами его воплощения.

 

Красовская Е.П. в статье «Охват формы музыкального произведения» обнаружила четыре стадии процесса постижения исполнителем художественного образа: синтетический охват (на этапе ознакомления), развёрнутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями), синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению).

На этапе ознакомления с произведением и формируются базовые принципы творческого «прочтения» эмоционально-смыслового содержания музыкального произведения в старших классах ДМШ.

С чего должна начинаться работа ученика над новым для него произведением? Началом является общее ознакомление с музыкой произведения. У зрелого исполнителя или вдумчивого педагога оно является тем творческим зарядом, на основе которого формируется отношение к музыке, её выразительным средствам. Ученики разных способностей и разного уровня развития неодинаково проявляют свое отношение к впервые просматриваемому произведению. Способный и быстро ориентирующийся в прочтении текста ученик старается вникнуть в сущность музыки, проигрывая произведение целиком, стремится охватить образное содержание исполняемого, наиболее яркие его проявления в мелодии, гармонии, ритме, форме. В этой связи очень полезно предварить непосредственное чтение с листа просмотром нотного текста и мысленным ознакомлением. Огромную пользу во время таких кратковременных просмотров принесёт краткий, лаконичный музыкально-теретический анализ произведения. Он поможет установить основные части пьесы, словесно сформулировать их характер; прояснит направление движения голосов, местоположение кульминаций, особенности динамического и темпового профиля, общий модуляционный план произведения и выявит основные технические трудности.

Ознакомившись с произведением важно приступить к тщательному изучению текста. Грамотный, музыкально осмысленный разбор закладывает основу для дальнейшей правильной работы, поэтому значение его трудно переоценить. Необходимо добиться того, чтобы ученик тщательно продумывал и испытывал на инструменте рекомендуемую в тексте (чаще редакторскую) аппликатуру.

Звуковая выразительность, понимание движения фразы (как и любого построения) в развитии, является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать центральное место во всём процессе изучения авторского текста, как и освоение технических приёмов и формул, необходимых для его интерпретации.

Чем сложнее произведение, тем обстоятельнее и конкретнее внимание педагога направлено на важность выполнения всех встречающихся авторских указаний, так как его изучение - процесс длительного формирования художественно-звуковых представлений и технических навыков.

«Таким образом, - пишет Красовская Е.П. - вся работа исполнителя над сочинением на первом этапе должна быть направлена на достижение первоначального синтетического представления о произведении <…>, обогащения тезауруса учащихся и развития их аналитико-синтетического сознания с помощью метода чтения с листа и краткого анализа».

Только тогда, когда у ученика сформирован навык «прочтения» эмоционально-смыслового содержания музыкального текста, он осознаёт музыкально-исполнительский процесс как «диалектическое триединство» - слуховое представление, двигательно-моторное воплощение звукового образа на инструменте и реальное, контролируемое звучание - он сможет создать высокохудожественную интерпретацию. Модель же такой интерпретации формируется благодаря тренировке синтетической способности на начальном (ознакомительном) «этапе/охвате», рождая в сознании ученика «свёрнутую» (сжатую) модель интерпретации.

Завершая небольшой экскурс о формировании базовых принципов творческого «прочтения» эмоционально-смыслового содержания музыкального произведения в старших классах ДМШ процитируем знаковое высказывание Софии Губайдулиной, чей композиторский метод конструктивной идеи сочетался с глубоким символическим смыслом: «…обязательно должна быть структура, обязательно должна быть сильная волевая формальная работа при ужасающем, беспощадном душевном переживании».

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1и 2. - Л.,1971.
2. Гуляницкая Н. С. Методы науки о музыке - М.: Музыка, 2009.–256 с.
3. Красовская Е. П. Чувствво музыкальной формы («архитектоническое чувство») и его развитие в процессе музыкальных занятий: Дисс.канд.пед.наук. - М., 1997.
4. Метнер Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. - М., 1963.
5. Савшинский С. И. Пианист и его работа. - М.: Классика-XXI, 2002. - 224 с.

Опубликовано: 12.12.2024