Развитие самостоятельности старших школьников на уроках физики

Автор: Наталья Викторовна Николаева

Организация: МОАУ ''СОШ №1 им. В.И. Басманова''

Населенный пункт: Оренбургская область, город Бузулук

Ведущим признаком познавательной самостоятельности обучающихся выступает процесс обучения в качестве педагогического средства организации и управления их самостоятельной деятельностью. Высокий уровень проявления познавательной самостоятельности отражается на организации их работы на уроке, на характере педагогического руководства процессом обучения в школе и во внеурочной деятельности. Самостоятельность старших школьников является ключевой идеей, заложенной в федеральном государственном стандарте на уровне среднего общего образования. Я.А. Коменский в своих трудах рассматривал познавательную самостоятельность как цель образования, как деятельность по освоению окружающего мира. Он одним из первых занялся разработкой, организацией и осуществлением познавательной самостоятельности.

К подготовке выпускников средних школ при углубленном изучении физики предъявляет важное требование – широкое научное мировоззрение, которое основано на прочных знаниях и готовности применения полученных знаний и умений в жизнедеятельности. Уровень и стиль научного мышления определяет естественно-научное образование. Естественно-научное образование является одним из компонентов подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни».

Физика как наука о наиболее общих законах природы, выступая в качестве учебного предмета в школе, вносит существенный вклад в систему знаний об окружающем мире. Школьный курс физики - системообразующий для естественно-научных учебных предметов, поскольку физические законы лежат в основе процессов и явлений, изучаемых химией, биологией, физической географией и астрономией. Использование и активное применение физических знаний определило характер и бурное развитие разнообразных технологий в сфере энергетики, транспорта, освоения космоса, получения новых материалов с заданными свойствами. Изучение физики вносит основной вклад в формирование естественно-научной картины мира обучающегося, в формирование умений применять научный метод познания при выполнении ими учебных исследований.

Именно так трактует ФГОС СОО и ФООП процесс получения знаний обучающимися на уроках физики на углубленном уровне 10-11 класса. Наибольшее затруднение вызывает у обучающихся именно самостоятельное получение знаний. Причины таких затруднений схожи с причинами неуспеваемости. Освоение содержания программы по физике строится на принципах системно-деятельностного подхода. Для физики реализация этих принципов базируется на использовании самостоятельного эксперимента как постоянно действующего фактора учебного процесса. Для углубленного уровня - это система самостоятельного ученического эксперимента, включающего фронтальные ученические опыты при изучении нового материала, лабораторные работы и работы практикума.

Отдельные ученые называют «познавательную самостоятельность» феноменом, видимо, подчеркивая трудность развития этого навыка среди обучающихся на всех уровнях обучения. В ходе исследования феномена «познавательная самостоятельность» на базе ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» среди обучающихся I курса направления подготовки (специальности) 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профиля Биология и Химия была проведена диагностика начального уровня сформированности познавательной самостоятельности. В диагностике приняли участие 23 студента.

Анкетирование представляло собой использование опросника, который позволил выявить умение самостоятельно работать, дать оценку своей работе, а также определить трудности в самостоятельной работе. На основе результатов анкетирования были сделаны вывод что, высокий уровень сформированности познавательной самостоятельности имеют 8% студентов, выпускников средних школ, средний уровень сформированности познавательной самостоятельности – 28%, остальные 64% студентов имеют низкий уровень сформированности познавательной самостоятельности[1].

Общий анализ изученной педагогической литературы позволяет сделать выводы, на умение получать знания самостоятельно влияют:

1) психологические причины (недостаточный уровень развития психических процессов и свойств – познавательных, эмоциональных и волевых, несформированность исполнительских механизмов учебной деятельности);

2) биопсихические причины (физиологические) (наследственные, врожденные и приобретаемые в онтогенезе недостатки физического развития, состояния здоровья, низкая работоспособность и быстрое утомление, дефицит внимания);

3) педагогические причины (неэффективная организация педагогического процесса на прежних уровнях образования – методы обучения, педагогические технологии, личность и педагогическое мастерство учителя, характер взаимоотношений между педагогами и обучающимися);

4) социальные причины (совокупность негативных факторов, связанных с родительской семьей, социальной микросредой и обществом в целом, с воздействием средств массовых коммуникаций и современной культурой, с нравственным климатом общества и жизненными ценностями молодого поколения).

Указанные причины, которые уже вызвали трудности и какие из них могут в дальнейшем могут повлиять на учебный процесс, могут быть выявлены следующими диагностическими методами:

- многоаспектное наблюдение за работой старших школьников (системность и качество выполнения домашних работ, подготовка к устным ответам, содержание сообщений обучающихся по теме, умения школьников обобщать и анализировать прочитанный учебный материал, подбор ответов из текста учебного материала, их полнота);

- комплексная диагностика сформированности познавательной самостоятельности по всем ее компонентам, в том числе характер мотивации, ее выраженность, оценка характера и выраженности волевых усилий в ходе учебного процесса, учебных затруднений, оценки рефлексивных умений через опросники, анкетирования, тестирования по методикам «Определение направленности ума», «Определение потребности в достижении», «Определение мотивации одобрения», «Самооценка познавательной позиции», «Определение мотивации и притязаний», блок опросников А. Е. Богоявленской (Приложение 1);

- беседа позволяет в относительно неформальных условиях уточнить ряд показателей[2] – стремления к познавательной деятельности, отношения к познанию и самостоятельной познавательной деятельности – через серию вопросов, заданных в ходе отвлеченных бесед (например таких, «Как вы понимаете, что такое самостоятельная работа?», «Что необходимо для эффективности самостоятельной работы?», «Какие бы вы хотели выполнять задания для освоения учебного материала?»), и анализа ответов обучающихся.

Конечно, диагностику причин отсутствия (или снижения) самостоятельности обучающихся при получении знаний необходимо проводить совместно с другими учителями-предметниками, классным руководителем, школьным психологом, иногда прибегая к помощи социального педагога и медицинских работников, так как решение этой проблемы часто заключается в комплексном и системном применении мер по коррекции недостатка.

При коррекции и формировании познавательной самостоятельности не требуется отрыва от процесса обучения, педагогам достаточно организовать такие условия на уроке, чтобы индивидуальные особенности, выявленные в ходе диагностик, были не критерием оценки обучающихся, а стали средством получения образования. Например, систематические «списывание» домашних заданий с интернета говорит о том, что старшеклассник на достаточном уровне владеет умением поиска дополнительной информации по теме. Поэтому педагогу стоит пересмотреть выдачу домашнего задания и подбирать подобные задачи, изменяя некоторые условия и значения. Несомненно, в этом случае, на помощь приходят образовательные платформы такие как Учу.ру (https://uchi.ru/homeworks/teacher), где все ученики класса получают индивидуальное задание со схожими данными. Поиск решений похожих задач заставляет учеников анализировать разные данные, что приводит к развитию познавательной самостоятельности.

Аналогичную цель преследует и такой прием на уроке, как конференция. Конференцию среди обучающихся можно провести на этапе «Введение нового знания» при изучении новой темы в 11 классе «Закон радиоактивного распада. Влияние радиоактивности на живые организмы» (пп. 81-85, учебник «Физика. 11 класс», Мякишев Г.Я.)[3]. Для этого прямо на уроке обучающимся выдается серия вопросов (Приложение 2). Ответы на вопросы содержатся как в материале учебника, так и в дополнительном материале, предложенном учителем (на сайтах https://www.лена24.рф/Физика_11_кл_Мякишев/112.html, http://class-fizika.ru/11_0k.html, https://foxford.ru/wiki/himiya/radioaktivnost-radioaktivnyy-raspad?utm_referrer=https%3A%2F%2Fyandex.ru%2F). Смысл задания – предлагается, ответив на заданные вопросы, обучающиеся осваивают большой объем материала за небольшой временной промежуток. В процессе подготовки ответов ученики демонстрируют навыки работы с научной литературой, анализа и обработки данных, а при публичном представлении ответов проявляется их умение преодолеть страх публики, аргументировано доказывать выбранные позиции. Тем более, что ответ на вопрос «Какой вклад внес И.В. Курчатов в изучение физики атомного ядра?» предполагает этическую оценку открытиям И.В. Курчатова, что, несомненно, приводит старших школьников к дебатам.

В программе по физике 10-11 классов на углубленном уровне важное значение приобретает использование практико-ориентированных заданий. Такие задания позволяют повысить мотивацию обучающихся к обучению, к самостоятельности и активности в овладении выбранной профессией, что оказывает положительное влияние на формирование и активизацию учебной мотивации студентов и их познавательную самостоятельность.

Выполняя физический практикум (практические и лабораторные работы), обучающиеся овладевают умениями проводить прямые и косвенные измерения, исследования зависимостей физических величин и постановки опытов по проверке предложенных гипотез. При этом под работами практикума понимается самостоятельное исследование, которое проводится по руководству свернутого, обобщенного вида без пошаговой инструкции, как того требует федеральная рабочая программа по физике на углубленном уровне. Для того, чтобы обучить проведению самостоятельному эксперименту без «пошаговой» инструкции, необходимо научить школьников именно последовательному выполнению работы сначала под руководством учителя, а, впоследствии, по инструкции. Такой инструкцией может служить чек-лист физического практикума №2 «Измерение модуля упругости резины (модуля Юнга)» https://clck.ru/3EuvJK. Представленный чек-лист является планом действий ученика. Применение чек-листов помогает формированию таких навыков как самоанализ, самоконтроль, самокоррекция, самооценивание, развиваются умения планировать получение знаний, самостоятельно применять знания, анализировать свои достижения и недостатки, планировать пути исправления ошибок. Кроме того, использование чек-листов позволяет обучающимся:

- ставить собственные цели в освоении учебного материала и планировать деятельность по их достижению;

- получать информацию о результатах своей деятельности без окончательной отметки, и, следовательно, сохранять мотивацию для дальнейшей деятельности по освоению учебного материала;

- получать комментарии, позволяющие спланировать деятельность по достижению более высоких результатов;

- овладевать алгоритмом оценки собственного продвижения[4].

Таким образом, организованная учителем самостоятельная деятельность ученика выведет его на новый уровень – познавательную активность. Познавательная активность – это черта личности, которая проявляется в ее отношении к познавательной деятельности и подразумевает состояние готовности, желание мобилизовать свои морально-волевые усилия для усвоения социальный опыт индивида, накопленный человечеством в виде знаний и способов деятельности, а также проявляющийся как познавательная активность[5]. Познавательная деятельность является важным компонентом человеческой деятельности, которая связана с приобретением новых знаний и определяет развитие общества и самого человека. Ученые определяют познавательную деятельность как единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности, отмечая, что оно является сознательным и направлено на познание окружающей действительности через такие психические процессы, как восприятие, мышление, память, внимание, язык (Выготский Л.С.)[6].

 

Приложение 1.

Методика «Определение потребности в достижении»[7]

Представление о потребности в достижениях берет свое начало из понятия Ф. Хоппе «Я-уровень», означающего стремление человека удерживать самосознание на возможно более высоком уровне с помощью высокого личного стандарта достижений (уровня притязаний). Позднее это понятие превратилось в понятие «мотив достижения», определяемое X. Хекхаузеном как стремление повышать свои способности и умения, поддерживать их на возможно более высоком уровне в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными.

Предлагаемая методика представляет собой тест-опросник, содержащий 23 положения, с которыми испытуемый соглашается или нет. Тест направлен на выявление степени выраженности потребности человека в достижении успеха в любой деятельности (т. е. степени заряженности на успех). По сути, это потребность, превратившаяся в личностное свойство, установку.

Инструкция. Предлагается ряд положений. Если вы с положением согласны, то рядом с его номером на опросном листе напишите «Да/+», если не согласны – «Нет/-».

Текст опросника

1. Думаю, что успех в жизни зависит скорее от случая, чем от расчета.

2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет смысл.

3. Для меня в любом деле важно его исполнение, а не конечный результат.

4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

5. По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими.

6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

7. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

8. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.

10. Мои близкие считают меня ленивым человеком.

11. Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я сам.

12. Мои родители слишком строго контролируют меня.

13. Терпения во мне больше, чем способностей.

14. Лень, а не сомнения в успехе вынуждают меня слишком часто отказываться от своих намерений.

15. Думаю, что я уверенный в себе человек.

16. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы не в мою пользу.

17. Я не усердный человек.

18. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.

19. Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.

20. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.

21. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих ровесников.

22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

23. Я мог бы достичь большего, освободившись от текущих дел.

Обработка результатов

За каждый ответ ставится 1 балл: только за ответы «Да/+» – по положениям 2, 6-8, 14, 16, 18, 19, 21-23; только за ответы «Нет/-» – по положениям 1, 3-5, 9-13, 15, 17, 20.

Потребность в достижениях (ПД) равна сумме баллов за ответы «Да» и «Нет».

Выводы: чем больше баллов в сумме вы набирает, тем в большей степени у вас выражена потребность в достижениях.

 

Опросник «Изучение познавательной активности обучающихся»

Опросник разработан психологом Пашневым Б.К.

 

Инструкция. Прочитайте приведенные ниже вопросы. Обведите в кружок букву варианта ответа, который наиболее Вам подходит. Будьте внимательны, не пропустите ни одного вопроса.

1. Тебе нравится выполнять

а) легкие учебные задания? б) трудные?

2. Ты возражаешь, когда кто-либо подсказывает тебе ход выполнения трудного задания?

а) да; б) нет.

3. По-твоему, перемены в школе должны быть длиннее?

а) да; б) нет.

4. Ты когда-нибудь опаздывал на занятия?

а) да; б) нет.

5. Тебе хотелось бы, чтобы после объяснения нового материала учитель сразу вызвал тебя к доске для выполнения упражнения?

а) да; б) нет.

6. Тебе больше нравится выполнять учебное задание

а) одним способом? б) искать разные способы решения?

7. Тебе хочется обычно учиться после болезни?

а) да; б) нет.

8. Тебе нравятся трудные контрольные работы?

а) да; б) нет.

9. Ты всегда ведешь себя таким образом, что у учителей не возникает повода сделать тебе замечание?

а) да; б) нет.

10. Ты предпочитаешь на уроке

а) самостоятельно выполнять задания? б) слушать объяснения учителя?

11. Ты предпочел бы заниматься

а) несколькими небольшими заданиями? б) одним большим и трудным — весь урок?

12. У тебя возникают вопросы к учителю по ходу его объяснения учебного материала?

а) да; б) нет.

13. Если бы вообще не ставили отметок, по-твоему, дети в вашем классе учились бы хуже, чем теперь?

а) да; б) нет.

14. Было ли так, что ты пришел в школу, не выучив всех уроков?

а) да; б) нет.

15. Хотел бы ты, чтобы было меньше уроков в школе по основным предметам?

а) да; б) нет.

16. Тебе нравится выполнять трудное задание

а) вместе со всем классом? б) одному?

17. Ты вспоминаешь дома во время занятия другим делом о том новом, что узнал на уроках?

а) да; б) нет.

18. Ты считаешь, что учебники слишком толстые и их лучше сделать тоньше?

а) да; б) нет.

19. Ты всегда выполняешь то, о чем просит тебя учитель?

а) да; б) нет.

20. Заглядываешь ли ты иногда в толковые словари (фразеологический, этимологический или словарь иностранных слов), чтобы уточнить какой-то вопрос?

а) да; б) нет.

21. Ты часто рассказываешь родителям или знакомым о том новом, интересном, что узнаешь на уроках?

а) да; б) нет.

22. Некоторые ученики считают, что нужно ставить только самые хорошие оценки, а других отметок не ставить. Ты тоже так считаешь?

а) да; б) нет.

23. Ты часто дополняешь ответы других учеников на уроке?

а) да; б) нет.

24. Если ты начал читать какую-либо книгу, то обязательно дочитаешь ее до конца?

а) да; б) нет.

25. Хотел бы ты, чтобы не задавали домашних заданий?

а) да; б) нет.

26. Кажется ли тебе иногда, что надоедает узнавать все новое и новое на уроках?

а) да; б) нет.

27. Тебе трудно было бы высидеть подряд несколько уроков по одному и тому же основному предмету (например, языку, математике, литературе)?

а) да; б) нет.

28. Ты предпочел бы играть

а) в несложные, развлекательные игры? б) в сложные игры, где нужно много думать?

29. Ты когда-нибудь пользовался подсказкой?

а) да; б) нет.

30. Если ты сразу не находишь ответа при решении какой-либо задачи, то:

а) постоянно думаешь о ней в поисках ответа?

б) не тратишь много усилий на ее решение и начинаешь заниматься чем-то другим?

31. Ты считаешь, что нужно задавать

а) простые домашние задания? б) сложные домашние задания?

32. Тебе надоело бы выполнять одно большое трудное задание два урока подряд?

а) да; б) нет.

33. Хотел бы ты ходить в какой-нибудь учебный кружок?

а) да; б) нет.

34. Ты завидуешь иногда тем ребятам, кто учится лучше тебя?

а) да; б) нет.

35. Кажется ли тебе, что учителя иногда ошибаются, объясняя учебный материал на уроке?

а) да; б) нет.

36. Хотел бы ты вместо учения заниматься одним спортом или какими-либо играми?

а) да; б) нет.

37. Кажется ли тебе иногда, что ты мог бы что-то изобрести?

а) да; б) нет.

38. Ты просматриваешь в школьных учебниках материал, который в школе еще не проходили?

а) да; б) нет.

39. Радуешься ли ты своим успехам в школе?

а) да; б) нет.

40. Ты ищешь ответы, на вопросы, возникающие на уроках не только в учебниках, но и в других книжках (например, научно-популярных)?

а) да; б) нет.

41. Нравится ли тебе во время летних каникул читать или просматривать учебники следующего класса?

а) да; б) нет.

42. Если бы ты сам ставил отметки за свои ответы, у тебя оценки были бы

а) лучше? б) хуже?

43. Тебе доставляет больше удовольствия:

а) когда ты получаешь правильный ответ при решении задачи? б) сам процесс решения задачи?

44. Ты всегда внимательно слушаешь все объяснения учителя на уроке?

а) да; б) нет.

45. По-твоему, нужно ли спорить с учителем, если ты имеешь собственную точку зрения по тому или иному вопросу?

а) да; б) нет.

46. Хотел бы ты иногда, чтобы незаконченный материал по языку или математике учитель продолжал объяснять на следующем уроке вместо физкультуры или какого-нибудь развлечения?

а) да; б) нет.

47. Хотел бы ты:

а) лучше выполнить легкую контрольную работу и получить хорошую отметку?

б) услышать объяснения нового материала?

48. Тебе нравится, если тебя редко вызывают на уроках?

а) да; б) нет.

49. Ты всегда подготовлен к началу занятий?

а) да; б) нет.

50. Хотел бы ты, чтобы удлинились каникулы?

а) да; б) нет.

51. Когда ты занимаешься на уроке интересным учебным заданием, трудно ли отвлечь тебя каким-нибудь другим интересным, но посторонним делом?

а) да; б) нет.

52. Думаешь ли ты иногда на перемене о том новом, что

ты узнал на уроке?

а) да; б) нет.

Обработка результатов тестирования

Опросник состоит из двух групп вопросов:

• 42 вопроса, которые направлены на изучение познавательной активности;

• 10 вопросов, с помощью которых исследуется показатель неискренности или социальной желательности ответа.

 

Варианты индивидуальных ответов сравниваются с «ключом».

За каждое совпадение ответа с «ключом» насчитывается 1 балл.

«Ключ»

 

При совпадении 6 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона обучающихся 13-17 лет.

При совпадении 7 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона 11-12 лет.

При совпадении 8 и более ответов с с ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона 9-10 лет.

Интерпретация результатов:

35 – 42 – высокий уровень, 20 – 34 – средний уровень, 0 – 19 – низкий уровень

 

Выводы: общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп.

 

Современные технологии и нейросети также позволяют выявить уровень учебной мотивации через самооценку

https://yandex.ru/games/app/282267?utm_medium=search&utm_source=yandex&utm_campaign=rus_games_general-igra-bezkav_desk_yandex_search_do%7C92510662&utm_content=k50id%7C010000004256624_4256624%7Ccid%7C92510662%7Cgid%7C5255589329%7Caid%7C14771939691%7Cadp%7Cno%7Cpos%7Cother1%7Csrc%7Csearch_none%7Cdvc%7Cdesktop%7Cmain&utm_term

 

Приложение 2

Вопросы к конференции на уроке по теме «Закон радиоактивного распада. Влияние радиоактивности на живые организмы».

1. Какая связь между энергией связи атомного ядра и радиоактивным распадом?

2. Поясните условия стабильности атомных ядер.

3. Опишите опыт по обнаружению радиоактивного распада.

4. Почему искривилась траектория частиц излучения в магнитном поле?

5. Объясните необычные свойства радиоактивных превращений.

6. Приведите примеры естественной радиоактивности.

7. Опишите явление, позволяющее элементам быть радиоактивными (ионизирующая способность).

8. Опишите понятие «времени жизни» возбужденных состояний ядер, открытым И.В. Курчатовым.

9. Какой вклад внес И.В. Курчатов в изучение физики атомного ядра?

10. Перечислите меры экологической безопасности с радиоактивными веществами.

1. file0.docx (40,7 КБ)

Опубликовано: 05.12.2024