Работа по формированию грамотного письма младших школьников

Автор: Федорова Надежда Викторовна

Организация: МБОУ «Белореченская СОШ»

Населенный пункт: Иркутская область, п. Белореченский

Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.

Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи обучающихся остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников.

Из анализа письменных работ обучающихся, наблюдаются не только орфографические, но и специфические ошибки: замена и пропуск букв, перестановка в слове слогов, неправильное согласование слов в предложении. Дети, у которых встречаются специфиче­ские ошибки и многочисленные ошибки на правописание безударных гласных и парных согласных, возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка, а является следствием нарушения устной и письменной речи. Эти нарушения приводят к частичному расстройству процессов письма, и называют это дисграфия. В процессе обучения русскому языку такие дети требуют особого внима­ния, специального педагогического воздействия. В связи, с чем возрас­тает необходимость целесообразного подхода к содержанию системы специальных педагогических мероприятий, направленных на предупре­ждение и устранение недостатков развития устной и письменной речи. Как известно основы орфографической грамотности закладываются в начальной школе. Здесь учащиеся усваивают наиболее важные и доступные им правила орфографии и уже на базе их приобретают навыки грамотного письма. Следовательно, чем раньше учитель начнёт работу по формированию грамотного письма, тем больше учеников будут писать без ошибок. Но учитель всю свою деятельность подчиняет программам обучения, где кроме орфографии дети должны знать лексику, морфологию и.т.д.. В связи с этим работу по устранению нарушений устной и письменной речи в общеобразовательной школе должны заниматься учителя-логопеды. Но, к сожалению, в школе таких специалистов чаще всего нет. Поэтому учитель начальных классов должен знать содержание работы учителя логопеда и уметь при необходимости организовать коррекционно-развивающую помощь учащимся, у которых есть нарушения звукопроизношения и специфиче­ские (дисграфические) ошибки на письме. В связи с этим возник вопрос : « Как повысить грамотность обучающихся на уроках русского языка?», «Какие приёмы можно использовать для повышения грамотности письма без учителя – логопеда?

В связи с перечисленными проблемами работа по «Формированию языковых, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников на уроках русского языка» актуальна.

Когда дети приходят в первый класс, они начинают учиться читать и писать. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточ­ного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произно­шения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико- грамматической стороны, зрительного анализа и синтеза, пространст­венных представлений. Не сформированность любой из перечисленных функций может вызвать нарушение письма-дисграфию.

Дисграфия - частичное, специфическое нарушение письма. (Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Садовникова И.Н.). К сожалению, количество учащихся, у которых встречаются дисграфические ошибки, с ка­ждым годом увеличиваются. Однако, учитель начальных классов не всегда может разобраться в механизмах их возникновения. И объясняет их появление леностью ребенка, нежеланием учиться. Его смущает и гот факт, что даже при условии организации дополнительных занятий по русскому языку, ошибки носят стабильный характер и не исчезают. Рассмотрим некоторые из них:

• смешение письменных букв, близких по оптическому сходству (б-д, п-т, а-о, л-м, и-у, т-ш, ш-щ, э/с-х, и-ш, и-п);
• ошибки на письме отражают ошибки в устой речи;
• ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия (о-у, е-ю, я-и, и-п), замена букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие;
• пропуски букв и слогов, недописывание слова, повторы букв, сло­гов;
• ошибки, связанные с неумением использовать способы обозначе­ния мягкости согласных на письме,
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;
• затруднения в оформлении предложения. Эти нарушения могут быть обусловлены различными причинами:
  • фонетическими нарушениями, при которых неправильное звуко-произношение обусловлено недостаточностью фонематического восприятия. При этом изолированное произношение звука может соответствовать норме, а в слогах, словах, предложениях этот звук отсутствует или искажается;
  • фонематическими нарушениями. При этом звукопроизношение может быть не нарушено, но учащиеся испытывают затруднения в дифференцировке звуков, близких по артикуляции и звучанию; не могут выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слова, что в дальнейшем приводит к отклонениям форми­рования звуко-буквенного анализа и синтеза;
  • лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слоговой структуры слова, неправильное использование грамматических ка­тегорий числа, рода, падежа);
  • несвоевременным формированием процесса латерализации (не оп­ределена ведущая рука, глаз, ухо), что приводит к затруднению коркового контроля над многими видами деятельности;
  • расстройствами в системах, обеспечивающих пространственные и временные представления;
  • низким уровнем речевого развития к моменту обучения детей в школе;
  • не отрицается и наследственный фактор (бабушка, мама, папа де­лали при письме такие же «глупые» ошибки).

Изучение материалов в ниже, приведённой таблице поможет учителю дифференцировать дисграфические ошибки с ошибками на правила, разобраться в причинах их возникновения. Диагностика письменных работ показывает, что более распространёнными являются ошибки отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее — ошибки иной природы. Поэтому если не проводить работу по предупреждению и коррекции нарушений письма младших школьников, то формирование функциональной грамотности, т.е. языковой компетенции будет затруднена. Следовательно, чем раньше начать коррекцию , тем лучше будет результат в овладении детьми русского языка.

Виды дисграфии

Артикуляторно- акустическая	Дисграфия на основе на­рушений фо­немного рас­познавания (акустиче­ская)		Дисграфия на почве различных форм на­рушения языко­вого анализа и синтеза	Аграммати ческая	Оптическая
Пишет так, как	• Замены букв,		• Пропуски со­	На уровне слова,	Литеральная
произносит -	соот­ -		гласных при их	слово­ сочетания,	форма • нару­
отража­ет своё	ветствующих		стечении	предложения, текста допус­ -каются:	шения узнава­ ния и воспроиз -ведения
дефект­ное про­изно­	фонетически		• Пропуски	• искажения мор­фологической	­даже изолированных
шение на пись­ме:	близким зву­кам,		гласных	структуры слова	букв (и=ш, х-ж, в~д, т=п,)
• замены букв	при этом		• Добавление	•изменения падежных окончаний	Вербаль­ная форма
• про­пуски букв	в устной речи		букв	• нарушения	•изолированные
	Звуки произ­- носятся пра­ -вильно		• Перестановка слогов	предложных конструкций • нарушения	буквы пишет правильно •в словах заме­ны
			• Слит­ное	со­гласования	оптического
	На­ пример:		написание слов		характера
	с=ш, з=ж, ц=ш,ж;		• Раздельное		(ба­бушка - дадушка; белка - делка)
	с=ч, з=щ, п=б,		написание при­ -ставки и корня		Зеркальное письмо
	т=д, ц=т, ц=с, о=у,'
	е=и
Причины возникновения
Нару­шено		Нарушено	Не сформиро­ван	Недоразвитие	Недоразвитие
звукопроизношение		фонемное	фо­нематический	грам­матического	зрительного
		распо­знавание	анализ во внеш­нем	строя речи	гнозиса, анализа
			и внут­реннем плане.		и синтеза, про­-
			Во внешнем может быть сформирован		странственных представлений

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Планирование содержания работы, направленной на устранение дисграфии предполагает следующие направления:

• Развитие фонематического восприятия;
• Развитие языкового анализа и синтеза;
• Развитие слогового анализа и синтеза;
• Развитие фонематического анализа и синтеза;
• Развитие ориентировки в окружающем пространстве и времени;
• Развитие высших психических функций (внимания, памяти, мыш­ления).

Содержание этих направлений раскрыто в методических рекомен­дациях И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, М.Л. Лукашенко, Е.В. Мазановой, Г.Г. Мисаренко, Н.Г. Свободиной. Авторы показали специфику работы при устранении различных форм дисграфии.

Основными задачами по предупреждению и коррекции нарушения письменной речи на фоне фонематического нарушения стали:

1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анали­за и синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, слово­сочетания, предложения и текста.
5. Определение положения звука по отношению к другим.

Из поставленных задач видно, что работу по предупреждению нарушения письменной речи следует начинать с уроков обучения грамоте. На этих уроках происходит осознание детьми материальной, звуковой основы языка, овладение звуковым анализом слова, способами передачи звучащей речи на письме, выявления основных противоречий между звуковой и знаковой формами речи. Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и бук­вами отличается от традиционной школьной программы, поэтому ориентируясь на прохождение учебного материала и на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: если изучена группа гласных, то дифференцируются гласные звуки, затем согласные. Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с диффе­ренциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э – Е. Работу по дифференциа­ции звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Стро­ить ее нужно в следующей последовательности: 3 - С, Ж - Ш, В - Ф, В - П, Д - Т, Г - К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие и всё это происходит в рамках урока. Данная работа проводиться в системе уроков закрепления полученных знаний в разделе «Звуки и буквы», «Слово и слог. Ударение», «Слова, слова, слова». Эту же работу, можно проводить по коррекции нарушения письменной речи и во 2, 3,4 классах.

 

Список литературы

1. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1993.
2. Баев П.М. Грамматика в таблицах и вопросах. - Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1968.
3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1994.
4. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического разви¬тия и коррекция его неблагоприятных вариантов. - М.: Министерство образования Российской Федерации, 1992.
5. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992.
6. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. - М.: Просвещение, 1975.
7. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников. - Пенза, 1993.
8. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.
9. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Сост. Сальникова Т.П. - М.: Сфера, 2000.
10. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом клас¬се. М., 2008.
11. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1983.
12. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). - Томск: Пе¬ленг, 1994.
13. Основы логопедии // Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.
14. Петрова М.А. Русский язык. Лексика. Фонетика. Словообра¬зование. -М.: Высшая школа, 1983.
15. ПоздееваС.И. Практическая методика обучения русскому языку в начальных классах. Урок обучения грамоте. - Томск: Пеленг, 2000.
16. Поздеева С.И. Реализация возможностей букваря в проведе¬нии лексической работы на уроках обучения грамоте. - Вест¬ник СибИРО «Пеленг». Томск, 1999.
17. Нравдипа О.В. Логопедия. 2-е изд. М., 1973.
18. Расстройства речи у детей подростков // Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
19. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993.
20. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
21. Словарно-семантическая работа в начальных классах вспомогательной школы. Сост. Федченко А.П., Омельченко Л.И.Иркутск, ИГПУ, 1998.
22. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1981.
23. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. М., 1971.
24. Хрестоматия по логопедии // Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997.
25. Программа по русскому языку //Под ред. Канакиной В.П., Горецкий В.Г., Дементьева М.Н. и др. - М.: Просвещение, 2011

 

 

 

 

Опубликовано: 13.04.2017