Формирование коммуникативных навыков учащихся на уроках русского языка и развития речи в специальной (коррекционной) школе YIII вида

Автор: Руппель Елена Николаевна

Организация: МКС(К)ОУ «Березовская С(К)ОШ-и VIII вида»

Населенный пункт: Кемеровская область, Кемеровский район, с. Березово

В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда-либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетентности, позволяющей адаптироваться в обществе. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их речевая пассивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации школьников.   

В современной методике обучения русскому языку, в том числе и в специальной методике, основополагающим является коммуникативный подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей  признаётся обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г.Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребёнок, владея в той или иной степени речью, «… редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь детей с интеллектуальными нарушениями приводит к её совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя русского языка была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».

Развитие речи является одной из основных задач обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе YIII вида. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложнённой недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Кроме того, большинство учащихся страдают нарушениями речи, которые в свою очередь тормозят их развитие. Это дислалия, дизартрия, заикание. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Несмотря на это учащиеся должны овладеть необходимыми навыками устной и письменной речи. Ведь речь – это средство общения между людьми, средство воздействия на других людей. Для того чтобы выразить свои мысли и довести их до понимания слушающего, ученик должен обладать достаточным запасом слов. Скудность словаря делает речь бесцветной, однообразной, иногда непонятной окружающим. Поэтому обогащение словаря учащихся - задача первостепенной важности.
Речь учащихся должна быть правильной и точной. Под правильностью речи понимается верное употребление грамматических форм слов, правильное произношение слов и согласование их в предложении. Ученик должен уметь выбрать из имеющегося у него запаса слов именно те слова, которые наиболее точно выражают его мысль. Ясность и чистота, связность и образность - основные требования к речи учащихся. В коррекционной школе в свези со спецификой состава учащихся занятия по развитию речи особенно важны. Бедность словаря детей с интеллектуальной недостаточностью, неумение использовать имеющийся запас слов, трудность усвоения ими новых слов - всё это заставляет уделять много внимания занятиям по развитию речи. Устная речь учащихся примитивна, шаблонна, недостаточна точна. Речи учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, избегают употреблять прилагательные, но зато часто употребляют слова он, она, тут, там, вот.

Учитывая это, необходимо организовать работу так, чтобы преодолеть эти недостатки. Для этого следует, возможно, больше давать упражнений для устных и письменных изложений, разнообразить тематику и виды упражнений. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся тщательно продумывали свою речь не только в отношении содержания, но и оформления.

Цель нашей работы – раскрыть пути развития речи обучающихся с интеллектуальными недостатками на уроках русского языка как средства для создания условий адаптации в социуме.

Эта цель будет реализована через решение следующих задач:

         1. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

         2. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

         3. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи, выработка умения связно и логично излагать свои мысли.

От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам

Среди разнообразных упражнений, которые я применяю на уроках грамматики и правописания с целью развития речи учащихся с нарушениями интеллектуальной деятельности, значительное место занимают лексические упражнения, которые не только расширяют активный словарь учащихся, но и воспитывают у детей интерес и любовь к родному языку.

Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занёс - приставка за-  обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик – суффикс – щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполненное действие, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имён существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

На этих уроках также провожу работу по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др. упражнения). Уточнённые по значению слова, являющиеся определённой грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

1. Даны слова. Выписать сначала названия камней, а потом металлов.

2. Выписать только слова, которые обозначают предметы или явления, связанные с космосом. Затем составить с этими словами предложения.

3. Составить элементарные логические  определения.

Трактор – это … . (машина).

В старших классах тренирую учащихся в умении обосновать своё суждение. Например, требуется указать, какими чертами характера из перечисленных (дисциплинированность, честность, смелость, аккуратность, болтливость, лживость, настойчивость и т.д.) обладает товарищ. Ученик должен назвать соответствующее качество и подтвердить его примером. Например: Мой товарищ отличается аккуратностью. Его книги и тетради всегда в чистых обложках.

Как уже говорилось ранее, работа над предложением - важнейшее звено в развитии речи    умственно отсталых учащихся. Школьники младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению.

В старших классах у учащихся совершенствуется умение строить простые предложения, увеличивается количество используемых при этом слов (до 5 – 7), в их речи появляются сложные предложения. Однако недостатки, присущие ученикам младших классов, сохраняются. Чаще всего они проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказывая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заметившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предложением: Когда она увидела, она перепугалось и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтаксиса сложного предложения проявляются в данном примере достаточно четко.

На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжаю расширение представлений о предложении, ввожу ряд теоретических сведений из этой области (предложения распространенные и нераспространенные, с однородными членами, предложения сложные и простые, виды предложений по интонации и др.). Провожу следующие виды заданий:

  • выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;
  • распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы, например прилагательных (Дует ветер. Дует какой ветер?).
  • выделение в тексте предложений с однородными членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и правильное интонирование;
  • составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);
  • работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5 – 8 лексических единиц;
  • творческие упражнения, когда учащимся предлагается составить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама известие о двойке сына»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в солнечную тихую погоду»);
  • редактирование предложений. Цель данных упражнений – усилить контроль учащихся за лексико-грамматическим оформлением предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащихся. Естественно, что в каждом предложении редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамматико-стилистическая. В противном случае сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;
  • сопоставление предложений. К этим упражнениям предлагаются более сложные, чем в младших классах, задания. Например, сравниваются разные структурные схемы предложений: дается задание составить два предложения о результатах класса в спортивных соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы к ним упорно готовились); то же содержание затем требуется отразить в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнования, потому что мы упорно к ним готовились) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предложений;
  • составление связных устных и письменных высказываний. В процессе обучения монологической речи у учащихся отрабатывают умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и указательными местоимениями, наречиями, правильно употреблять видовременные формы глагола, порядок слов.

К работе над предложением предъявляю ряд методических требований:

1. Постоянно стимулирую познавательную и эмоциональную активность учащихся. Стимуляторами могут служить наглядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых незначительных успехов ученика, оценка его деятельности и др. Например, работу со схемами, которой говорилось выше, можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Придумайте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует ученик, предложение которого получило наивысшее признание).

2. Работу над предложением с любыми видами заданий не ограничиваю материалами учебника (особенно это касается старших классов). Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Такая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка затрудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жизненные условия.

3. В процессе работы над предложением сочетаю языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упражнений нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям, поэтому приоритетное положение в системе отработки материала должен занять именно данный вид упражнений. Это ответы на вопросы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связных высказываний.

В специальной (коррекционной) школе YIII вида для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно - повествовательного плана. Тексты-рассуждения по программе развития письменной речи составляются только в 9-м классе на доступном материале («Кем я хочу стать и почему»).

У умственно отсталых школьников нарушены и диалогическая и монологическая речь. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушение монологической речи проявляются еще более резко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.

На уроках грамматики источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия к письменной творческой работе.

Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений – беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограничена и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором, осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы.

В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками – одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик – ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик – учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик – ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой – предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.

Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведётся параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рассказ учащихся.

Организация заданий по развитию речи должна отвечать ряду требований. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребность говорить. Важный фактор повышения мотивации – заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств:

  • манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает;
  • поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др.;
  • организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др.;
  • новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

Уроки развития речи имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.

Основной формой обучения детей в школе является урок, реже – экскурсии, практические занятия. Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала.

Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов.

 

Структура урока по развитию устной речи

 

 

Этапы урока

        

Коррекционно-развивающие задачи

Рекомендуемые упражнения для развития речи

 

Организационный момент

 Развитие речедвигательной координации (проговаривание стихов с движениями), стимуляция эмоционального и речевого отклика. Развитие общей моторики, зрительно-пространственного восприятия.

 Слова, фразы для приветствия.

 

 Называние того, что уже было в течение дня.

 

 Хоровое проговаривание стихотворных текстов, звукоподражения, попевки и пр.

 

Артикуляционная гимнастика

  Развитие кинестетических навыков, фонематического восприятия, слухового внимания и памяти, ритмической организации деятельности.

 

Артикуляционные упражнения, стихи, чистоговорки.

 

Проверка домашнего задания

  Развитие внимания, различных видов памяти, закрепление словаря, навыков фразовой речи, умения действовать по образцу.

  Называние предметов, действий, признаков, использование фразы заданной структуры, участие в диалоге, связное высказывание по образцу, с опорой на картинки.Чтение стихотворений наизусть.

 

  Актуализация знаний по теме

  Развитие наблюдательности, мышления, практических действий.

Ответы на вопросы, заканчивание фразы учителя, понимание обращённой речи (показ действий, предметов по слову учителя), построение простейших фраз - суждений.

  

Слушание речи учителя, чтения.

 

Основная часть. Изучение нового материала

 

  Развитие внимания и памяти, зрительно-пространственного гнозиса, слухового восприятия, речемыслительных навыков, развитие фонематического

восприятия.

 

 Участие в беседе, в диалоге, в речевой игре. Повторение новых слов, уточнение их значения.

 

   Составление предложений по картинкам. Подбор картинок к словам, отгадывание загадок. Слушание речи учителя, чтения.

 

 

Физкультминутка

 

Снятие напряжения на уроке, развитие общей моторики, развитие двигательной функции рук, развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации, речевое развитие, развитие четкого произношения, плавности и выразительности речи, развитие памяти.

 

 

Фоноритмические, логоритмические, речедвигательные, темпо-ритмические упражнения со словесным сопровождением.

 

 

Закрепление знаний

   Развитие графо-моторных навыков, слухового восприятия, мелкой моторики, конструктивного праксива, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности

Сопряжённая и отражённая речь. Понимание обращённой речи (инструкции). Ответы на вопросы о том, что сделали. Составление высказываний о проделанной работе с опорой на практическую деятельность, наглядность, заданную ситуацию (на более поздних этапах обучения).

 

Подведение итогов

 

    Развитие различных видов памяти, навыков связного высказывания.

 

  

  Контроль и оценка звукопроизношения и

лексико-грамматического

оформления речевого высказывания (деятельность учителя).

 

 Речевые высказывания для оценивания своей работы, работы своих товарищей, слова для прощания, планирования последующей деятельности.

Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать работу на уроках развития речи, с другой стороны, помогает разнообразить виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока, обеспечивает повторяемость видов деятельности, системность, эмоциональное подкрепление выполняемой детьми деятельности, что облегчает переключаемость детей с одного вида заданий на другой и помогает в концентрации внимания на содержательной стороне урока.

На уроке развития устной речи моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями, которые вызывают у них затруднения. Задача учителя – подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развивать у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.

С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего, это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, почтой, сберкассой; это ситуации, предполагающие умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбами и заявлениями. Наконец, всё то, что относится к будущей работе учащихся.

С одной стороны учитель должен показать школьникам, с чем они будут сталкиваться в жизни, а с другой – научить их конструировать предложения, необходимые  для общения. Систематическое выполнение таких упражнений  помогает учащимся лучше подготовиться к дальнейшей жизни и адаптироваться в социуме.

При проведении уроков можно создавать ситуации, стимулирующие активность детей и побуждающие их к общению друг с другом и с окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры и драматизации. В процессе игровой деятельности происходит взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, происходит развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитие речи. Проигрывая различные ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с которыми они сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того чтобы их поняли окружающие люди. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем просто со слов учителя. Самостоятельно овладеть игровым действием дети не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети учатся выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить поражения, переживать успех. Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более доступными для детей являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей.

Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр. Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и эмоционально воспринято.

Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать большая подготовительная работа.

Путём многократных игровых упражнений дети приучаются, например, благодарить за помощь, адекватно вести себя в общественных местах. Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в определённой степени приспособиться к окружающей жизни.

Развитие речи как средства общения является, на наш взгляд, первостепенной задачей уроков русского языка в специальной (коррекционной) школе YIII вида. Решение этой задачи предполагает формирование речевых и коммуникативных умений, обеспечивающих школьникам с интеллектуальной недостаточностью более успешную социальную адаптацию. Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учащихся. Большое значение имеет выработка у детей с ограниченными возможностями здоровья  умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у учащихся необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности. Побуждение к речи может быть усилено не только  характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Не побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках  русского языка  учитель имеет возможность использовать такие задания для речевого развития   школьников с ограниченными возможностями здоровья, которые предполагают:    
- получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним;
- использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;
- совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;
- подготовку учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик - ученик, ученик - учитель;
- самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения у одноклассников, воспитателя, библиотекаря, учителя;
- работу в парах, созданных для совместного выбора и обсуждения второй части пословицы из двух вариантов, предложенных учителем, и соотнесения  составленной пословицы с определенным отрывком текста;
- организацию дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные (по внешней видимости) участники).

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

 

Литература

1. Аксенова А.К., Н.Г.Галунчикова Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М. «Просвещение», 2004 г.

2.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.:ВЛАДОС, 1999 г.

3. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1978г.

4. Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе (5 – 8 классы). Пособие для учителей.– М.: Просвещение, 1970 г.

5.Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.,1988 г.

6.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М. 1961г.

7. Петрова В. Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы.— М.: Педагогика, 1972 г.

 

Опубликовано: 18.03.2015