Глава 1 Теоретические основы формирования слоговой структуры слова у детей с ТНР дошкольного возраста

1.1 Основы формирования слоговой структуры речи у детей с ТНР

1.2 Нарушение слоговой структуры слова у дошкольников с речевой патологией

Глава 2 Организация коррекционной работы по развитию слоговой структуры речи у детей с ТНР

2.1 Методика обследования состояния слоговой структуры слов у дошкольников

2.2 Обзор логопедических технологий по формированию слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи

2.3 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей коррекционной группы в рамках системы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова

2.4 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и родителей по формированию слоговой структуры слова

2.5 Методические рекомендации к проведению занятий по устранению нарушений слоговой структуры слова

Глава 3 Роль игры в формировании слоговой структуры речи, звукового анализа и синтеза

Библиография

Приложение 1 Диагностика обследования слоговой структуры речи у детей с ОНР 5-6 лет

Приложение 2 Перспективное планирование по коррекции нарушений слоговой структуры речи

Приложение 3 Работа с родителями по преодолению слоговой структуры речи

Приложение 4 Практикум для родителей «Слоговая структура речи»

ПриложениеВведение

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. Среди разнообразных нарушений в дошкольном возрасте наибольшую сложность для коррекции представляет такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слова.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии у школьников.

Работа над формированием слоговой структуры слова достаточно сложный и трудоёмкий процесс, который проходит в два этапа:

– подготовительный; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

– коррекционный; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка.

Для организации и проведения коррекционной работы по развитию слоговой структуры слова у детей с ОНР в своей практической деятельности использовала рекомендации Филичевой Т.Б., Жуковой Н.С., Агранович З.Е., Четвертушкиной Н.С., Ткаченко Т.А., Марковой А.К.

Проблема исследования: основываясь на вышеизложенном, поставлена проблема исследования: как должна быть, организована работа в ДОУ и семье по преодолению нарушений слоговой структуры слов, чтобы свести к минимуму риск возникновения нарушений письма и чтения у детей в период школьного обучения.

Цель исследования: Обоснование научно - педагогического подхода к построению и организации коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей с недостатками словообразования, включающей в себя активные методы обучения и приемы, обеспечивающие преемственность с лексической недельной тематикой.

Объектом исследования является организация коррекционной работы по преодолению нарушения слоговой структуры слов в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования – игровые методы и приемы в работе по формированию слоговой структуры речи в процессе компенсирующей работы логопеда и родителей с детьми старшей и подготовительной группы компенсирующей направленности детского сада.

Выдвинутая гипотеза заключается в том, что нарушения слоговой структуры слов у детей с недостатками словообразования будут преодолены, если:

• тщательно будет проведена диагностика нарушений слоговой структуры слов у детей с её детализацией по видам нарушений;
• разработано перспективное индивидуально - ориентированное планирование работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов;
• обеспечена вариативность видов коррекционно - развивающих упражнений, способов и приёмов работы с индивидуализацией образовательной траектории;
• включение родителей в коррекционную работу.

Задачи:

- обобщить научный и практический опыт по проблеме формирования слоговой структуры речи у детей с речевыми нарушениями;

- разработать перспективное планирование специальных игр и упражнений по формированию и преодолению слоговой структуры речи в соответствии с лексическими темами;

- доказать на практике эффективность реализуемой работы с применением игровых технологий, включением наглядных средств обучения, учетом лексической тематики.

 

 

Глава 1 Теоретические основы формирования слоговой структуры слова у детей с ТНР дошкольного возраста

1.1 Основы формирования слоговой структуры речи у детей с ОНР в онтогенезе.

Изучение детской речи является основой для работы с детьми дошкольного возраста, поэтому важно знать, как формируется слоговая структура слова в онтогенезе. Если в речи дошкольника имеются перестановки, пропуски или наращивания звуков и слогов, значит, структура слов воспроизводится неверно. До трех лет такое явление физиологически обусловлено нормально. Мы нередко слышим от малышей, только начавших говорить, примерно такие слова: «мацицикл» (мотоцикл, «мицанель» (милиционер, и оправданно не беспокоимся о состоянии их речи. Однако, если ребенок в возрасте 4-5 лет произносит: «касавока» (сковородка, «писось» (пылесос, «анга» (нога, «липека» (таблетка) и пр., то это является сигналом стойкого нарушения слоговойструктуры слова.

В системе языка с тремя ее составляющими – фонетикой, лексикой и грамматикой слоговая структура занимает особое место. С одной стороны, это, несомненно, часть произносительной стороны речи – фонетики. Но с другой существует связь между структурными искажениями слов и их семантической недостаточностью у дошкольников (на это указывали Р. Е. Левина, А. К. Маркова и др.). Поэтому лексические единицы, а именно слова с малознакомым значением чаще подвергаются изменениям на слоговом уровне.

По данным некоторых исследователей, существует влияние формирования слоговой структуры и на грамматический строй языка.

Р. Е. Левина отмечает, что генетически слоговая структура слова является более ранним образованием, чем фонематическая функция звука. Она связана с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения, связанных с выразительными средствами речи.

На роль слоговой структуры слова в усвоении произношения звуков указывает А. Н. Гвоздев. «В передаче ребенком звукового состава слова на первом месте следует рассматривать усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков» [2, с. 13]. Именно А. Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слоговой структуры слов, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребёнок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передаётся только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других» [2, с. 14]. Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и чёткостью произношения к нему примыкаютбезударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчётливо сказываются на воспроизведении слов ребёнком. А. Н. Гвоздев пишет, что ребёнок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчётливо сказывается в том, как сокращаются ребёнком до одного слога двусложные и трёхсложные слова [2].

 

По мнению Р. Е. Левиной, наблюдение над ранними стадиями развития речи ребенка подтверждают это положение [3]. Как известно, первые слова активной речи носят характер не расчлененных в произносительном отношении звуковых комплексов, по своей длительности крайне ограниченных: фору – «спичка», «огонь»; кх – «кошка»; уу – «ехать», «поезд», «машина». В этих комплексах используются в основном повышение и понижение голоса, интонация, звукоподражание.

Далее появляется способность воспроизводить ударный слог услышанного слова: ка – «каша», Ми – «Миша». Вслед за этим возникают двухсложные конструкции, которые позволяют ребенку перейти к использованию общеупотребительными словами. Для этого же возраста отмечено появление способности произвольному повторению двух слогов. В период возникновения двухсложных структур проявляется довольно определенная зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками или их субститутами, но в пределах доступной слоговой структуры. Так, например, ребенок, достаточно четко произносящий «лапа», вместо слова «лампочка» произносит «атитя».

В своих исследованиях Р. Е. Левина ссылается на мнение И. А. Сикорского, который отмечает, что схематичность описываемого процесса доходит до того, что ребёнок сочиняет совершенно тождественные, по звуковому составу слова, но разнящиеся между собой только ударением [3].

Следующая ступень фонетического развития – появление достаточно внятного произношения трехсложных слов. До этого эта способность ограничивалась двумя слогами. В это время четырехсложные слова еще недоступны воспроизведению. Они сокращаются до трехсложных. При необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова. Там, где сохраняется многосложная структура, стирается звуковой состав слов. Усвоение трехсложных структур также проходит ряд ступеней. Вначале ребенок пользуется открытыми слогами и позже переходит к трехсложным словам со стечением согласных с закрытыми слогами: кастюля – «кастрюля».

Известен и тот факт, что отдельные слова связываются в предложения благодаря грамматическим средствам – окончаниям, а также различным предлогам и союзам. Они же, в свою очередь, нередко образуют в речевом потоке слабые, безударные слоги, звуковые комбинации, содержащие стечения согласных звуков (под столом, в стакане, со скамейки, из-под шкафа). В русских словах сила безударных слогов неодинакова, а в указанных образованиях, где два-три согласных звука стоят рядом, их восприятие дополнительно затруднено.

Итак, при нормальном речевом развитии и в условиях его патологии становление и функционирование всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики и грамматики – органически связанно с таким понятием, как слоговая структура слова.

А. К. Маркова указывает на связь овладения слоговым составом с мотивационной стороной деятельности ребенка, уровнем его артикуляционных возможностей, состоянием слухового (фонематического) восприятия. Она же подтверждает, что вследствие искажений слогового состава слова затрудняется общение дошкольников, усвоение ими звукового анализа, а затем грамоты [4].

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лёгкое.

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой [3] по материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1.3.-1.8. – ребёнок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одиночных слога: «га-га», «ту-ту»;

1.8.-1.10. – воспроизводятся двусложные слова; в трёхсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко) ;

1.10.-2.1. – в трёхсложных словах иногда всё ещё опускается слог, чаще предударный «кусу» (укушу) ; может сокращаться количество слогов в четырёхсложных словах;

2.1.-2.3. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);

2.3.-3.0. – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

Приведённый материал показывает, что ребёнку в раннем возрасте уже доступно воспроизведение сложных слоговых структур слов. Усвоение слогового контура слова в норме происходит достаточно чёткими периодами, характеризующимися широким и интенсивным овладением слоговой структуры определённой трудности.

К трём годам практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей головного мозга. В это же время, ребёнок практически овладевает умением воспроизводить число слогов вплоть до четырёхсложных, хотя звуковая сторона речи к этому времени ещё окончательно не сформирована. Усвоение слогового состава слова происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей.

Таким образом, овладение слоговым составом слова у детей происходит интенсивно в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста.

 

1.2 Нарушение слоговой структуры слова у дошкольников с речевой патологией

В наше время логопедическая работа занимает важное место, в коррекции детской речи.

Нарушения речи у дошкольников являются очень распространенными и оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, а в дальнейшем, на эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению дошкольной и школьной программы, социальной адаптации детей.

Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов является нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слов или звуков), носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Наиболее характерными являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова:

Характер нарушений слоговой структуры слова:

 

Нарушение количества слогов:

*сокращение слога (моток) –молоток;

*опускание слогообразующей гласной (пинино) – пианино;

*увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в стечение согласных: (команата) – комната.

Нарушение последовательности слогов в слове:

*перестановка слогов (деворе) – дерево;

*перестановка звуков соседних слогов (гебемот) – бегемот.

Искажение структуры отдельного слога:

*сокращение стечений согласных: (туль) – стул;

*вставки согласных в слог: лимон – (лимонт).

Уподобление слогов: абрикосы – (кококосы).

Персеверации: (били… били… билитекарь)

Антиципации: (замена предшествующих звуков последующими) : (нананасы)-ананасы.

Контаминации:(смешение элементов слов ): (в холодильнице) –в холодильнике и хлебнице.

 

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонетических) и моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стойкий характер. (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.)

Формирование у детей грамматически правильной речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в МДОУ и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопрос, договориться со сверстниками о совместной игре. Напротив, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер.

К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Таким образом, раннее выявление речевой патологии и своевременная ее коррекция, а также профилактика вторичных речевых и нервно – психических нарушений – важнейшие задачи, стоящие перед логопедами, педагогами, врачами и родителями.

 

Выводы к первой главе

Таким образом, в первой главе были рассмотрены основные положения теории и практики изучения звуко-слоговой структуры речи у дошкольников.

Следует констатировать, что проблема корректировки речи у дошкольников вообще и корректировка образования звуко-слоговой структуры речи в частности исследуется широким кругом специалистов – логопедов, педагогов и психологов – уже более ста лет.

С одной стороны, специалисты далеко продвинулись в плане теоретического изучения и практического применения результатов научных исследований в данной области:

1) описаны лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова;

2) прослежены основные этапы и механизмы развития речевых функций в дошкольном возрасте;

3) звуко-слоговая дисфункция речи связана с проблемой общего недоразвития речи у дошкольников;

4) изучены механизмы нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников.

С другой стороны, как и в любой научной проблеме, в проблеме нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников остается еще много неизученного.

 

Глава 2 Организация коррекционной работы по развитию слоговой структуры речи у детей с ТНР

2.1 Методика обследования состояния слоговой структуры слов у дошкольников

 

Для того чтобы выбрать наиболее эффективные приемы и методы коррекционной работы по устранению нарушений слоговой структуры слова, необходимо провести логопедическое обследование ребенка – логопата с обязательным заполнением раздела «речевой карты» -

«Произношение слов и предложений сложного слогового состава».

Задачи диагностики:

1) Оценить способность ориентироваться в пространстве

2) Оценить ритмическое чувство (кинестетическая чувствительность)

3) Оценить возможности повторения ряда слогов (слуховая чувствительность)

4) Выявить классы слогов, слоговая структура которых сохранна

5) Выявить классы слогов, слоговая структура которых нарушена

6) Определить тип нарушения слоговой структуры слова

 

Методика обследования состояния слоговой структуры слова

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных). Обследование состояния слоговой структуры слов проводится с обязательным учетом общего уровня речевого развития ребенка, его интеллектуальных возможностей и возраста.

 

Способы предложения материала варьировались:

- назвать предметные картинки;

- повторить слова за логопедом;

- ответить на вопросы (Где подстригают волосы?)

- отстучать ритмический рисунок слова;

- повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов;

- самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам

 

Методика обследования детей 3 лет.

Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильно воспроизведенных слогов.

Детям 4- 5 лет предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4 5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство.

Виды работ должны варьироваться: назвать предметные картинки;

• повторить слова за логопедом;

• ответить на вопросы (Где подстригают волосы?).

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

 

• повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-па па, па-па-па);

• отстучать ритмический рисунок слова.

После 5 лет детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например: Водопроводчик чинил водопровод. Милиционер регулирует уличное движение. В аквариуме плавают разноцветные рыбки. Строители работают на строительстве высотного дома. Волосы подстригают в парикмахерской. Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам. (Приложение)

 

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые до пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества и последовательности слогов в 2 5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Результаты обследования полностью подтвердили то, что каждому уровню речевого развития соответствуют определенные нарушения слоговой структуры слова (Приложение)

 

2.2 Обзор логопедических технологий по формированию слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи

 

В последние годы у большинства детей в той или иной степени выражены нарушения слоговой структуры слова. Данные нарушения мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Вопросами изучения слоговой структуры слова занимались, Гвоздев А.Н., Левина Р.Е. , Маркова А.К. , Сафонкина Н.Ю., Ткаченко Т.А., Усанова О.Н., Четверушкина Н.С. Агронович З.Е., Большакова С.Е. и др.

Ряд перечисленных выше логопедов разработали собственные технологии коррекции слоговой структуры слова.

Так, Большакова С.Е. предлагает определённый порядок работы со словами различной слоговой структуры:

 

• Двухсложные слова из открытых слогов: вода, сова, вата.
• Трёхсложные слова из открытых слогов: собака, кубики, сапоги.
• Односложные слова из закрытого слога: мак, лук, кит.
• Двухсложные слова с закрытым слогом: лимон, веник, банан.
• Двухсложные слова со стечением в середине слова: юбка, письмо, ветка.
• Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: чайник, альбом, дождик.
• Трёхсложные слова с закрытым слогом: самолёт, помидор, чемодан.
• Трёхсложные слова со стечением согласных: яблоко, шахматы, конфеты.
• Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: автобус, кузнечик, индеец.
• Трёхсложные слова с двумя стечениями: матрёшка, избушка, игрушка.
• Односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова: флаг, хлеб, шкаф.
• Двухсложные слова с двумя стечениями: звезда, штанга, гнездо, спички.
• Четырёхсложные слова из открытых слогов: пианино, ежевика, кукуруза.

Кроме того, автор технологии рекомендует использовать приемы мануального подкрепления, облегчающие детям усвоение многосложных слов и слов со стечениями согласных, а также разнообразные игры.

Примеры игр:

«Длинные и короткие слова». У ребёнка фишки, перед ним на столе – длинная и короткая полоски бумаги. Логопед предлагает послушать слово и определить, длинное оно (звучит долго) или короткое (звучит недолго). Услышав слово, ребёнок кладёт фишку соответственно под длинную или короткую полоску.

«Прошагай слово». Логопед показывает, что при произнесении разных слов можно успеть сделать разное количество шагов (например, сыр – самолёт). Затем дети прошагивают придуманные ими слова.

«Придумай начало слова». Ведущий говорит окончание слова. Ребёнок добавляет первый слог и называет слово целиком.

Четверушкина Н.С. предлагает собственную систему специальных упражнений, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. В основу логопедической работы Четверушкина Н.С. положила принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов. Автор предлагает тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребёнок не допускает в нём ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В последующем, любое многосложное слово может быть «разбито» ребёнком на 2-3 более простые и изученные слоговые структуры.

Четверушкина Н.С. разработала систему специальных упражнений:

1.Двухсложные слова из открытых слогов (1-й тип слоговой структуры).

Узнай, кто это? Конец слова за тобой. Найди и назови. Выполни команду. Кого ты видел в зоопарке? Запомни и повтори. Закрепление слов слоговой структуры 1-го типа в предложениях.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов (2-й тип слоговой структуры).

Какое слово получилось? Игра с мячом. Кто у кого? Закончи предложение. Покажи и назови. Кого ты видел? Узнай слово по гласным. Найди лишнее слово. Закрепление слов слоговой структуры 2-го типа в предложениях.

3. Односложные слова из закрытого слога (3-й тип слоговой структуры).

Договори слово. Назови один предмет. Что ты запомнил? Выбери картинку. Скажи наоборот. Узнай по описанию. Лабиринт. Отгадай загадки. Назови 5 предметов. Сложи картинку и назови другим словом.

4. Двухсложные слова с закрытым слогом (4-й тип слоговой структуры).

Какое слово получилось? Добавь звук. Назови ласково. Послушай, ответь и расскажи. Различай слова. Отгадай загадки. Закрепление слов слоговой структуры 4-го типа в предложениях.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (5-й тип слоговой структуры).

Конец слова за тобой. Назови ласково. Один – несколько. Одень кукол. Составь предложение. Загадки. Закрепление слов слоговой структуры 5-го типа в предложениях.

6. Двухсложные слова из закрытых слогов. (6-й тип слоговой структуры).

Назови ласково. Ответь на вопросы. Чего нет? Один – пять. Закрепление слов слоговой структуры 6-го типа в предложениях.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом (7-й тип слоговой структуры).

Назови ласково. Назови детёнышей. Закончи предложение. Один – пять. Подумай и ответь.

 

Ещё одна технология коррекции слоговой структуры слова принадлежит Ткаченко Т.А. Авторский подход предполагает:

- высокую эффективность, подтверждённую многолетней практической деятельностью;

- наличие подготовительного этапа в виде создания фонетико-фонематической базы;

- уточнение семантики слова до начала отработки его слогового состава, а затем их параллельное закрепление;

- фонетическую доступность всех слов (наличие в них только правильно произносимых звуков);

использование в качестве вспомогательного средства специальной зрительной и жестовой символики;

- значительное увеличение пассивного и активного словарного запаса;

- завершение работы не отражённой или заученной, а самостоятельной речью дошкольника.

Ткаченко Т.А. сформулировала основные принципы коррекции нарушений слоговой структуры слова:

1. Непременным условием для начала работы по коррекции слоговой структуры слова является наличие фонетико-фонематической базы, то есть определённого уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков.

2.В начале обучения ребёнку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.

3.По мере усложнения речевого материала для коррекции нарушений слоговой структуры (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) расширяется и звуковая палитра используемых слов. Сначала это звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, звук Р, и наконец различные их комбинации.

4.На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребёнок проговаривает отражённо, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему и пр.).

5.При формировании слоговой структуры в качестве вспомогательного средства используются зрительные и жестовые символы звуков.

6.В случае возникновения у ребёнка затруднений слогового состава слова произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопыванииего слогового контура.

7.Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики и слогового состава.

По методике коррекции нарушений слоговой структуры слова Ткаченко Т.А. весь период обучения делится на 4 этапа:

1. Подготовительный этап (создание фонетико-фонематической базы).

2. Этап формирования слоговой структуры слова (состоящий из 3-х ступеней).

3. Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками).

4. Заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

Используя в своей работе современные технологии по формированию слоговой структуры слова, я добиваюсь более высоких результатов. У детей повышается интерес к занятиям, старательность.

 

 

 

2.3 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей коррекционной группы в рамках системы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова

 

Успешное преодоление нарушений слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива дошкольного учреждения, единства требований, предъявляемых детям. Как отмечено работах Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой и М.Е. Хватцева [1-7], для коррекции нарушений слоговой структуры слова требуется применять комплексный подход, основанный на использовании слухового, зрительного и кинестетического восприятия. Подход должен быть многоплановым по своей тематике и рассчитан на учебно-игровую форму работы.

В этой главе представлена модель взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей комбинированной группы детского сада в рамках указанной системы по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Целью взаимодействия между педагогами является оптимизация коррекционного воздействия, включающая в себя ряд совместных мероприятий: поэтапное индивидуально-подгрупповое планирование занятий с учётом типа нарушения слоговой структуры, подбор методической литературы, диагностика детей для определения типа нарушения слоговой структуры слова, координацию дальнейших форм работы.

Учёт диагностических данных исследования позволяет объединить детей со сходными типами нарушений слоговой структуры слова. Такой подход даёт нам возможность отрабатывать материал не только по линии его усложнения (наращиванию количества и использование различных типов слогов), но и в постоянном закреплении полученных результатов.

Одним из важных вопросов взаимосвязи в работе педагогического состава является распределение задач. Важно, чтобы воспитатель и учитель-логопед одновременно, каждый на своём занятии, решали как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи.

1Деятельность воспитателя

Воспитатель коррекционной группы решает коррекционные задачи: формирует положительные навыки общего и речевого поведения, закрепляет навыки пользования доступной активной самостоятельной речью. Особое внимание воспитателем уделяется работе по совершенствованию слоговой структуры слов у детей, используя скороговорки и стихи. При наблюдении за объектами окружающей действительности воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует закреплению и повторению речевого материала в разных формах: физкультминутки; пальчиковая гимнастика и т.д. Эта работа одновременно является основой для проведения речевых упражнений по коррекции нарушений слоговой структуры слов на логопедических занятиях.

2. Деятельность учителя-логопеда

Важным этапом в совместной работе учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы является предварительное планирование: выбор тем; планирование занятий; подбор лексического материала; применение того или иного приёма при работе по коррекции нарушений слоговой структуры слов.

На основе предварительной подготовки, проведённой воспитателем, логопед на своих занятиях (подгрупповых и индивидуальн) развивает умение пользоваться монологической и диалогической речью в правильной грамматической форме. Также ведётся работа по формированию устойчивости внимания, расширению объёма памяти, развитию мелкой моторики рук. Всё это сказывается на формировании предметно-практической и речевой деятельности.

 

При выполнении различных упражнении, направленных на развитие моторики у детей, важно, сочетать их с речевым сопровождением. Проговаривание стихов, скороговорок, потешек с многократными повторениями слов одновременно с движениями делает речь детей более ритмичной, громкой, чёткой и эмоциональной, хорошо развивает слуховое восприятие.

 

Итак, правильным будет такой план работы, который составлен в соответствии с уровнем психического и речевого развития детей, а также с учётом выявленных при обследовании индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Эти данные имеют большое значение для разработки дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия и выбора педагогических мероприятий, направленных на преодоление нарушения слоговой структуры слова. На наш взгляд, внедрение предложенной модели взаимодействия специалистов в комплексной работе с детьми, имеющими ОНР, будет способствовать повышению коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление у детей нарушений слоговой структуры слов.

 

2.4 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и родителей по формированию слоговой структуры слова

Современная концепция дошкольного воспитания положила начало реформе дошкольного образования, в которой обозначено, что семья и ДОУ, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. В Законе РФ «Об образовании» указано, что одна из основных задач, стоящих перед детским садом, - «взаимодействие с семьей для обеспечения семейного воспитания детей с нарушениями речи.

Наилучшие результаты полноценного речевого развития дошкольников отмечается там, где логопеды и родители действуют согласованно.

Работа с родителями является неотъемлемой частью реабилитационных мероприятий специалистов дошкольного учреждения при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Педагоги проводят большую работу по привлечению родителей к образовательно-воспитательному процессу: участию родителей в утренниках, спортивных праздниках, выставках, театрализованных представлениях, консилиумах. Учителя-логопеды привлекают внимание родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми через систему рекомендаций для занятий в домашних условиях. Педагоги оказывают методическую помощь родителям, которые занимаются со своими детьми, но не имеют для этого необходимых знаний.

Взаимодействие с родителями я осуществляю с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

Одной из первых и наиболее распространенных форм являются коллективные формы работы детского сада с семьей: собрания, консультации, семинары, тренинги, проектная деятельность.

Особо значимыми в работе являются индивидуальные формы работы ДОУ с семьей – это анкетирование, беседы, практикумы, тетрадь домашних заданий. Такая форма позволяет мне установить более тесный контакт с родителями.

Следующими формами работы, которые использую в своей практике, являются наглядные формы работы ДОУ с семьёй, к ним относятся: создание Игротеки, оформление информационного стенда «Советы логопеда», папок-передвижек, уголка логопеда.

Игротека является стимулом к активному участию родителей в коррекционно-логопедическом процессе. Родители имеют возможность воспользоваться подобранным мною практическим материалом. В основном, это материал, объединенный одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти, развитие слоговой структуры речи. В игротеке подобраны пособия, используемые на фронтальных занятиях в ДОУ, она периодически пополняется новым практическим материалом на определенную тему, дидактическими пособиями, изготовленными своими руками. Игры предлагаются родителям в зависимости от проблем в речи ребенка – это могут быть как игры на общеречевое развитие, так и игры на звукопроизношение: лото, домино, звуковые кубики. Материал в игротеке доступен родителям. Родители могут взять на вечер или на выходные дни.

Совместная работа детского сада и семьи дает положительные результаты, родители становятся не только союзниками, но и грамотными помощниками в коррекционной работе с детьми.

 

2.5 Методические рекомендации к проведению занятий по устранению нарушений слоговой структуры слова

 

Работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения.

Большое значение в работе имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова.

Из лексического материала упражнения необходимо исключать слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова.

Важно тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребенок не допускает в нем ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В последующем, любое многосложное слово может быть “разбито” ребенком на 2-3 более простых и изученных слоговые структуры.

Характерной особенностью коррекционной работы будет являться многократная повторяемость ее видов на разном речевом материале.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня. Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделением закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша. Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Выводы по второй главе

Вторая глава посвящена методологическим и методическим аспектам изучения проблемы звуко-слоговой дисфункции у дошкольников:

1) в общих чертах описаны достижения логопедии на современном этапе;

2) рассмотрены основные этапы логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи;

 

3) описаны основные современные методики коррекции звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

 

Таким образом, во второй главе внимание было сконцентрировано на последних достижениях разных наук в области коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. В следующей – заключительной – главе работы, опираясь на достижения современных ученых, опишем разработку, содержание, ход проведения и результаты по коррекции звуко-слоговой структуры слова у детей подготовительной группы детского сада.

 

Глава 3 Роль игры в формировании слоговой структуры речи, звукового анализа и синтеза

 

Игру не зря называют королевой детства, при умелом использовании она может стать незаменимым помощником педагога.Игра всегда выступает, одновременно, как бы в двух направлениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой – игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности.

Цель игры всегда имеет два аспекта: познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать; воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Большой успех достигается в работе с детьми по исправлению недостатков речи, если специальные занятия и упражнения проводятся в игровой форме. В логопедической работе с детьми просто необходимо использовать игры. Здесь игровые приемы еще более полезны, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, как активного, так и пассивного, преобладание в речи, в основном, предметно-бытовой лексики, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, ее плавности – все это в разной степени выраженно у детей – логопатов, влияет и на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре. При проведении игр необходимо считаться с индивидуальными особенностями детей. В игре у детей возникает потребность в словесном общении и закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Игра, как известно, активизирует внимание ребенка к разговору и служит, таким образом, прекрасным средством совершенствования его речи.

 

При проведении игр основываюсь на общих педагогических принципах.

Одним из них является принцип системности. Подбираю игры, последовательно развивающиеся и усложняющиеся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

Дети по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое, поэтому так же важен принцип повторности.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Овладение произносительной системой языка ребенком связано со сложностью восприятия и воспроизведения звуков. Из множества вариантов звуков ребенок должен уметь выделить, опознать фонему. В процессе развития речи формируется фонематический слух. Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Формируется и фонетический слух, который следит за общепринятыми, привычными реализациями звуков. Фонетический и фонематический слух совместно составляют речевой слух и осуществляют прием, оценку чужой речи и контроль за собственной.

Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других.

Работа по выработке правильного, четкого произношения звуков и по совершенствованию фонематического восприятия ведется параллельно.

Игры на развитие фонематического слуха и формирование правильного звукопроизношения должны строиться с постепенным усложнением игровых и учебных заданий.

Цель этих игр – поупражнять детей в четком произношении изолированных звуков, развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков.

Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Для развития слухового внимания, речевого слуха проводятся игры, с помощью которых можно определить товарища по голосу, одновременно они способствуют развитию координации движений. Так в игре «Угадай, чей голосок?», дети идут по кругу и говорят, выполняя круговые движения руками:

«Мы немножко порезвились, по местам все разместились.

Ты загадку отгадай, кто позвал тебя, узнай!».

И один из детей зовет водящего. Цель узнавания по голосу преследуется и в играх «Улиточка», «Угадай, кто это?», «Лягушка», «Горшочек» и др.

М.Е.Хватцев, например, рекомендовал шепотную речь при постановке звука «р», при исправлении ускоренной речи дошкольника, при появлении хриплого, сиплого и срывающегося голоса. Он утверждал, что введение шепотной речи снимает излишнюю возбужденность нервной системы ребенка, повышает слуховое и зрительное внимание.

Шепотную речь можно применить в таких играх: «Жмурки», «Поручение», «Куда бежать?», «Море волнуется», «Красный – белый», «Где звук?» и др.

Для развития слухового внимания с детьми проводятся игры типа «Скажи, что звучит?», «Где позвонили?», «Наседка и цыплята», «Продавец и покупатель», «Кто это?» или «Встречайте гостей» - на голоса животных. Например, игра «Узнай по звуку» - знакомлю детей со звуками, которые издают различные предметы: удары в бубен; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; бумага, если ее разрывать и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности произвожу за напольной ширмой. Дети должны рассказать, что они слышат каждый раз.

Более эффективно овладеть звуковым анализом слова помогает слоговой анализ. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки. Процесс слогового анализа тесно связан с умением выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Работа по слоговому анализу вначале ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений. Работа ведется с помощью таких игр, как «Телеграф», «Отстукивание слогов», «Живые слоги».

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

 

Развитие фонематического слуха, а именно нахождение звука в словах, воспринятых на слух и автоматизацию отдельных звуков хорошо закрепляется в играх «Красный – белый», «Поймай рыбку», «Кто больше?», «Кто внимательнее?», «Кто больше придумает слов?», «Найди место для своей картинки», «Звенит – жужжит», «Угадай слово», «Слова перевертыши».

Развитие фонематического восприятия ведется параллельно с работой по закреплению звуков. Необходимо использовать такие игры и упражнения для детей, которые направлены как на развитие фонематического восприятия, так и на формирование правильного звукопроизношения.

Развитие фонематического восприятия ведется параллельно с работой по закреплению звуков. Необходимо использовать такие игры и упражнения для детей, которые направлены как на развитие фонематического восприятия, так и на формирование правильного звукопроизношения.

Одни используются для закрепления звука. Это игры на формирование шипящих, свистящих, сонорных звуков: «Тишина», «Поезд», «Соблюдай порядок», «Знаешь ли ты эти слова?», «Найди свою картинку». Другие способствуют воспитанию умения слышать, узнавать звук в слове. В игре «Определи первый звук» детей учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове, затем первый и последний звуки в ряде слов (игра «Цепочка слов»). Далее определить любую позицию звука в слове: в начале, в конце, середине (игра «Как их зовут?»). Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком помогают игры «Кто в домике живет?», «Собери букет». Игры из серии «Про Незнайку» учат детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука, последнего или первого («Какой звук пропал в слове?»); находить лишний звук («Какой звук в слове лишний?»).

Выяснить умеет ли ребенок определять позицию звука в слове, количество звуков и слогов позволяет игра «Поезд».

Знакомство с гласными звуками. Деление слов на части.

«Братцы гласные здороваются» - произносить свой звук долго - громко.

«Братцы-гласные стучат своими молоточками» - каждый раз, когда в слове встречается его звук (односложные слова).

«Ступеньки» («Лесенка») - игрушки шагают по ступенькам, произнося свое имя.

«Братцы-гласные делят слова на две-три части»:

а) какой гласный живет в первой, второй части слова (в первой, во второй комнатке звукового домика)?;

б) кто из братцев-гласных кричит громче?

«Прошагай слово» - пропрыгать, прохлопать и т.п.

«Кто в домике живет?» - на каком этаже живет КОТ, ЛИ-СА, СО-БА-КА?

Таким образом, в процессе этих игр и упражнений дети учатся понимать термины «слово», «звук», «слог», выделять слова из общего речевого потока, вслушиваться в их звучание, самостоятельно устанавливать последовательность звуков в слове, осознавать звуки и слоги как отдельные элементы слова. Сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выражения и удержания формы слова, как особого предмета работы. Формированию таких средств посвящен основной этап добукварного обучения, названный Д.Б.Элькониным этапом фонемного анализа. Цель его – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков.

Внимание ребят специально обращается и на такую особенность звуковой стороны слова, как длительность звучания (короткие и длинные слова). Знакомясь со звуковой формой слова, ребенок учится анализировать его слоговое строение, выделять ударение. Умение вслушиваться в звучащее слово является основой овладения словообразованием, осознания связей между родственными словами, попыток самостоятельно объяснять значения слов.

Библиографический список

 

1 Агранович З. Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов». СПБ., изд. «Детство-пресс», 2004 г.

2 Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001

3 Богомолова А.И. «Логопедическое пособие для занятия с детьми». М., изд. Школа; СПБ., Библиополис, 1996 г.

4 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

5 Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

6 Голубева Г.Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.//Логопед в детском саду.- 2007.- 3(18).

7 Епифанова О.В. Логопедия (уточнение и коррекция слоговой структуры слов). – Волгоград: Учитель – АСТ, 2004.

8 Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб, 1998.

9 Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе М.,1991

10 Кравченко И.А. Игры и упражнения со звуками и словами. М, 199.

11 Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб, 1992.

12 Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

13 Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. ... канд. пед. наук. - М, 1963.

14 Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

15 Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. -М.: Изд. Московского университета, 1985.

16 Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

17 Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

18 Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

19 Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

20 Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

21 Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

22 Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

23 Сафонкина Н.Ю. Некоторые направления коррекции слоговой структуры у детей //Логопед в детском саду.- 2007.-7(22).

24 Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. З. Агранович //Коррекция и развитие. 1990. №6.

25 Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова:система коррекционных упражнений для детей. - М.: Гном Пресс, 2006

26 Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

27 Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983

 

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе на тему «Путешествие в страну слогов»

Тема: Развитие слоговой структуры слова.

Цель: Формировать умение правильно воспроизводить слоговую структуру слов разного типа.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

• Упражнять в делении слов на слоги.
• Учить детей четко воспроизводить слоговой ритм ( цепочки слогов, слова из 2-3-х сложных структур).
• Закреплять умение правильно произносить слова со стечением согласных.

Коррекционно-развивающие:

• Развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие, память.
• Развивать общую и мелкую моторику, координацию движений со словами.
• Обогащать словарный запас.

Коррекционно-воспитательные:

• Воспитывать умение слушать инструкцию.
• Формировать навыки сотрудничества и взаимопомощи.

Оборудование:

Игрушка или картинка «Паровозик», картинки с изображениями предметов с разным количеством слогов (1 слог-шар, кот; 2слога-ваза, муха; 3 слога-собака, машина;4 слога-черепаха), «волшебный барабан» или просто бубен, карточки-схемы с кружочками для обозначения слогов, кубики или мячик.

Ход занятия.

1. Организационный момент. Создание мотивации.(2-3 мин)

Логопед: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами отправляемся в страну слогов. В этом городе все слова живут в своих домиках по количеству слогов. Чтобы туда попасть, мы поедем на волшебном паровозике. Но для этого нужно правильно выполнить задания.

Игра «Хлопни, как я»: логопед отхлопывает простой ритмический рисунок

(//, /, /// ), дети повторяют. Это настраивает их на слуховое восприятие.

 

2 Основная часть. (15-18мин)

а) Повторение: Что такое слог? (2-3 мин)

Логопед6 Ребята, а вы помните, что такое слог? (ответы детей). Правильно, слог – это часть слова. В каждом слоге есть один гласный звук. Сколько в слове гласных, столько и слогов! Давайте произнесем слово «У-ШИ» и посчитаем гласные звуки.

б) Игра «Разложи картинки по вагончикам» (5-7 мин)

Появляется игрушечный паровозик с тремя вагончиками. На каждом вагончике – схема с кружочками: 1,2,3.

Логопед: Наш паровозик готов к отправке! Но он повезет только те картинки, которые правильно расселятся по вагончикам. В первый вагон – картинки, в названии которых 1 слог, во второй – 2 слога, в третий – 3слога.

Дети поочередно берут картинки, называют и прохлопывают в ладошки количество слогов, кладут в нужный вагончик.

в) Физкультминутка «Слоговые шаги» (3 мин)

Логопед: Мы приехали! Давайте разомнемся. Я буду называть слова, а вы будете делать шаги: на один слог-один шаг, на два слога-два шага и т.д.

• «Лес» - 1шаг.
• «По-ле» - 2 шага.
• «Сос-на» - 2 шага.

г) Игра «Повтори скороговорку» (работа со сложными словами) (5 мин)

Логопед предлагает детям повторить за ним короткие фразы или слова со стечением согласных. Сначала по слогам, потом целиком.

• «Миш-ка» - Мишка.
• «Кук-ла» - Кукла.
• «Пташ-ка» - Пташка.

Можно использовать мяч.

 

3.Закрепление. Игра «Волшебный барабан» (3-4 мин)

Логопед стучит по барабану определенное количество раз (например, 2). Дети должны найти среди картинок и назвать слово, в котором 2 слога. Затем игра усложняется: логопед прохлопывает ритм слова, дети находят слово по ритму.

 

4. итог занятия. Рефлексия.(2-3 мин)

Логопед: Молодцы, ребята! Вы были сегодня внимательные и помогли всем словам найти свои домики.

• В какой вагон мы сажали короткие слова? (с 1 слогом)
• А какие длинные слова мы отправили в 3 вагон? ( в которых, 3слога)
• Что вам понравилась больше всего?

Дети получают положительную оценку своей работы.