Изменения, происходящие в современном мире повышают требования к качествам личности, в частности, каждый человек должен обладать деловыми качествами, которые оказывает влияние на способности руководить своими действиями. Не каждый человек обладает такими качествами, их необходимо развивать с детства, учить ребенка самоорганизации сначала в бытовых вопросах, затем в учебной деятельности и т.д. Организаторские способности позволяют занять определенный статус в обществе, сформировать положительное отношение окружающих к себе, повышает авторитетность личности. В старшем школьном возрасте происходит формирование личностных качеств, которые связан с самосознанием, рефлексией.

Поэтому в федеральном государственном стандарте дошкольного образования отведено особое место конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальной жизни. В соответствии с этим организационная деятельность рассматривается как важный компонент организаторских способностей в тех видах деятельности, которые связаны с общением с людьми, с организацией коллективной работы

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития организаторских способностей. Даже если ребенок не станет лидером, то организаторские способности пригодятся в любых видах деятельности и большое значение имеют для профессионального роста. Стремление к лидерству есть не что иное, как реализация своего потенциала, стремление к превосходству над людьми в своей привычной среде. Проблема лидерства отпадает лишь в случае одиночества, а так как человек с раннего детства растет и развивается во взаимодействии с людьми, то желание превосходить других преследует его на протяжении всей жизни. Это желание, несомненно, выступает стимулирующим фактором, пробуждающим энергию; оно активизирует личность и наделяет ее настойчивостью и упорством в преодолении трудностей.

В детском саду дошкольник включается в различные виды деятельности – игру, труд, конструирование и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу и др.

У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы.

Все дети с общим недоразвитием речи испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затруднения; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; значительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам.

Тема развития организаторских способностей всегда привлекала представителей научного сообщества. В отечественной литературе данной проблеме посвящены исследования Г.А. Ашина, Е.С. Кузьмина, Б.П. Парыгина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского.

Цель: изучение особенностей проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в совместной деятельности.

Объект исследования: проявления организаторских умений детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в совместной деятельности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи особенности организаторских умений проявляются в недостаточной сформированности словесной коммуникативной активности и пассивности в общении.

В соответствии с целью исследования были определены основные задачи исследования:

Теоретически обосновать проблему изучения организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выявить особенности проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены следующие методы исследования:

Теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования;

Экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего эксперимента;

Анализ и обобщение полученных данных.

 

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в совместной деятельности

1.1. Формирование организаторских умений в онтогенезе

 

Основы решения проблемы развития организаторских способностей дошкольников рассматривались в трудах ученых: Е.И. Рогова, Р.С. Немова, Л.И. Уманского, Л.Д. Столяренко, И.Н. Андреевой, Т.В. Другановой и др.

В психолого-педагогической литературе под организаторскими способностями понимаются как индивидуально-психологические особенности индивида, которые представляют условия для успешного овладения организаторской деятельностью. Организаторские способности – это, во-первых, умение, способствующее организации группы обучающихся, сплочению группы, воодушевлению на решение важных задач; во-вторых, правильной организации своей собственной работы. В результате необходимости выполнения определенного вида деятельности появляется умение организовать группу детей [12].

С точки зрения Н.В. Кузьминой организаторские способности – это избирательная чувствительность к способам организации в коллективе, самоорганизация обучающихся и организация их деятельности. Классификации организаторских способностей, основанной на их функциональных возможностях в осуществлении соответствующей деятельности, посвящено много исследовательских работ: Ф.Ф. Аунапу, Р.В. Габдреев, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, С.Г. Спасибенко, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, А.Ф. Филиппов, В.В. Цалобанов и др.

Основоположником исследования организаторских способностей считается Л.И. Уманский. Он делит их на две группы: общие (необходимые для любой деятельности, но не достаточные для организаторской деятельности) и специальные. Под общими способностями, по его мнению, следует понимать: – направленность, которая определяется целеустремленностью и убежденностью, принципиальностью, коллективизмом, честностью, чувством ответственности и долга, дисциплинированностью, общественным характером интересов и мотивов деятельности; – подготовленностью (знания, умения, навыки, личный опыт) индивида [10].

Л.И. Уманский разделяет специальные организаторские способности на три группы: организаторское чутье, умение оказать эмоционально-волевые воздействия, способность к организаторской деятельности.

В группу организаторского чутья включены следующие компоненты:

– психологическая сообразительность, которую следует рассматривать как быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психологическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;

– практический психологический ум – распределение задач в зависимости от индивидуальных особенностей людей, которое характеризует руководителя как лидера. – психологический такт – регулирование психологического состояния в коллективе с учетом условий деятельности и взаимоотношений между членами коллектива еще на стадии постановки задачи, выдвинутых перед коллективом; оценка и подбор людей с учетом справедливости и объективности; проявление речевой адаптации с использованием простоты и естественности в отношениях с ними; умение быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от психологического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей [3].

Согласно классификации Л.И. Уманского ко второй группе организаторских качеств относятся качества, которые связаны с эмоционально-волевыми проявлениями:

– способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (мимикой, взглядом, выражением лица, жестами, позой) – это общественная энергичность;

– оказание логически-речевых и практических воздействий посредством личного примера;

– взыскательность, которую характеризуют индивидуальный подход к каждому индивиду в зависимости от его постоянных и временных психических способностей и состояния, разнообразные формы принуждения от шутки до приказа, настойчивость, гибкость, категоричность, постоянство и смелость;

– критичность, которую характеризуют как способность анализа отклонения от нормы в поведении или деятельности других индивидуумов, которая проявляется в самостоятельности, аргументировании критических замечаний, логичности, глубине, прямоте и доброжелательности [8].

К третьей группе качеств, отвечающих за склонность к организаторской деятельности, Л.И. Уманский относит способность руководить, умение самостоятельно заниматься организованной деятельностью. Они включают в себя:

– способность брать на себя функцию организатора;

– отвечать за работу других в трудных и неблагоприятных условиях; – потребность в осуществлении деятельности организатора и готовность постоянно браться за нее;

– получение положительных эмоций от осуществления организаторской деятельности [21].

Вслед за Л.И. Уманским качества, присущие организатору, раскрывают в своих работах Г.М. Андреева, С.В. Кондратьев, А.А. Бодалев, А.С. Крикунов, Г.И. Якушева.

М. И. Лисина подчеркивает, что опыт первичных отношений со сверстниками представляет тот фундамент, на котором в будущем выстраивается личность ребенка; опыт общения определяет в дальнейшем отношение ребенка к себе, к окружающим, к миру в целом; а также характер его организаторских способностей.

К старшему дошкольному возрасту у детей значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. По данным психологического исследования Е.О. Смирновой, в старшем дошкольном возрасте многие дети проявляют бескорыстное стремление чем-то помочь своим сверстникам, подарить им какую-то вещь, в чем-то пойти на уступку. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность детей в процесс сопереживания сверстникам [2].

В общении со сверстниками обращение дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского сообщества». Это формирует определенную предпосылку для развития коллективных отношений в будущем, в частности проявления коммуникативных и организаторских умений. Содержание общения со сверстниками является, таким образом, важным фактором личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

У старших дошкольников заметно возрастает активность, ярче проявляется инициатива, самостоятельность в разных сферах жизни. У ребенка начинают развиваться организаторские умeния.

Дети-организаторы умеют выбирать тему игры и задания, привлечь к работе товарища. Организаторские умения развиваются в неразрывной связи с формированием таких качеств личности, как смелость, настойчивость, активность, самостоятельность, ответственность и целеустремленность. По-иному происходит усвоение этических норм. Если дети среднего дошкольного возраста оценивают поступки героев только как плохие как хорошие, дети старшего дошкольного возраста способны к мотивированной оценке, более точной и тонкой дифференцировке поведения. Дети улавливают разнообразие нравственных проявлений: можно по-разному порадовать, огорчить, проявить заботу. При выборе решения того или иного вопроса преобладают эмоциональность, аффективность ребенка, «срабатывая» там, где уместны выдержка, терпение. Это свидетельствует о том, что воля старшего дошкольника еще неустойчива, самоконтроль слабый [9].

Старшие дошкольники проявляют интерес к явлениям общественной жизни. Они постоянно обращаются с вопросами к воспитателю, родителям, стремясь утвердиться в своих знаниях, установить логику. Взаимосвязь между той многочисленной информацией, которую они получают извне. Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мир взрослых и мир сверстников.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в процессе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное – у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится, чтобы его уважали [7].

Л.В. Артемова считает, что в коллективе сверстников значительно меняется сам характер взаимодействия. У ребенка увеличивается представление об умениях и навыках партнеров, возникает заинтересованность к таким сторонам личности, которые до этого не были заметны. Все это содействует выделению стабильных характеристик личности, развитию коммуникативных навыков и более цельного образа о самом себе.

Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые черты во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника. По мнению А.Г. Рузской, одной из особенностей коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте это изменение характера взаимоотношений дошкольников. Ребенок шести-семи лет в большинстве случаев играет не один. Радость совместной игры порождает новые отношения между детьми: товарищество и дружбу. А.В. Запорожец считал, что к шести годам проявляется, а к семи крепнет особый интерес детей к общественно-направленной трудовой деятельности; содержательным длительным играм; занятиям, где ребята получают знания об общественных явлениях, развиваются навыки коммуникативной деятельности [6].

Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества ». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. На занятиях дошкольники осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества.

 

1.2. Особенности овладения организаторскими умениями детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в совместной деятельности

 

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое восприятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи в принципе является нарушением социальной функции. Нарушение речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения органа, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Понятие «ОНР» предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматического строя). ОНР может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта [11].

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов XX столетия. Так. С.М. Доброгаев среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

У всех детей с ОНР можно отметить: позднее появление речи (первых слов, первых фраз); недостаточный уровень лексического запаса; наличие стойких грамматических ошибок; нарушение фонематического слуха; недостатки звукопроизношения; затруднения в связной монологической речи.

Для первого уровня развития речи при ОНР характерно отсутствие общеупотребительной речи. Такой ребенок выражает свои просьбы и желания с помощью мимики, жестов и упрощенных лепетных слов [16].

На втором уровне речевого развития у ребенка с ОНР наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. При этом присутствуют фразы из искаженных трех-четырех слов. Речь практически непонятна для окружающих. Часто требуется перевод мамы, что же сказал ребенок? На этом уровне речевого развития ребенок не владеет словообразованием и словоизменением. Наблюдаются нарушения в произношении до 16-20 звуков.

На третьем уровне речевого развития у ребенка с ОНР отмечается развернутая фразовая речь. Ребенок активнее в речевом общении. Он может использовать не только простые, но и распространенные и даже сложные предложения. Чем активнее говорит ребенок, тем больше проявляется ошибок в его речи. Более заметными становятся недоразвитие лексики (словарного запаса), грамматики (грамматического оформления) и фонетики (звукопроизношения). Кроме грамматических ошибок при построении предложения (экспрессивный аграмматизм) могут быть структурные нарушения высказывания.

К четвертому уровню речевого развития при ОНР относятся дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. Только углубленное обследование позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи [23].

Общее недоразвитие речи у детей сказывается на развитии ребенка в целом. Страдает коммуникативная функция, то есть общение с детьми и взрослыми. Проявляются отклонения в эмоционально-волевой сфере, задерживается формирование вербального мышления.

Дети с ОНР не умеют полноценно строить свои речевые высказывания. Как правило, не комментируют свои действия, а делают все молча. Они часто избегают речевого общения и редко обращаются к взрослым и сверстникам с вопросами. Когда общение между ребенком и сверстником или взрослым все же происходит, оно оказывается весьма недолгим и неполноценным.

Это происходит по следующим причинам: дети быстро теряют интерес к заданной теме разговора, что чаще всего приводит к прекращению диалога; у ребенка мало необходимых для ответа сведений, ограниченный запас слов, который в свою очередь препятствует формированию полноценных высказываний; дети не стараются разобраться в том, что им говорят, они понимают обращенную речь в целом, не обращая внимания на детали, отсюда – не точное понимание контекста разговора, все это не способствуют продолжению дальнейшего общения [13].

Таким образом, развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи отстает от нормы. У многих из них наблюдаются трудности, как внутреннего планирования своей речи, так и его внешнего языкового оформления. Главной причиной этому является недостаточный словарный запас и несформированность грамматического строя речи.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей проявления организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в совместной деятельности

2.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования

 

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В ходе проведения экспериментальной работы мы провели: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, подбор методик для проведения эксперимента, осуществлялась диагностика исходного уровня проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление исходного уровня проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.Подобрать диагностические методики для выявления уровня проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.Выявить уровень проявления организаторских умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать полученные результаты.

Критериальный аппарат для оценки развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи организаторских умений включает следующие показатели:

– умение организовать совместную деятельность;

– умение распределить обязанности между детьми в совместной деятельности;

– умение контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности;

– умение оказывать помощь сверстникам в совместной деятельности;

– умение подчиняться решению коллектива в совместной деятельности [22].

В таблице 1 представлены показатели и методики для изучения развития организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Таблица 1

Диагностическая карта

Показатели	Диагностические задания
Умение организовать совместную деятельность	«Режиссерские игры» (Авторская)
Умение распределить обязанности между детьми в совместной деятельности	«Волшебный мешочек» (Авторская)
Умение контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности	«Космолет» (Авторская)
Умение оказывать помощь сверстникам в совместной деятельности	«Картинки из жизни» (Авторская)
Умение подчиняться решению коллектива в совместной деятельности	«Гусеница» (Авторская)

На основе данных показателей была разработана шкала оценки развития организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ответы детей во время проведения диагностики оценивались от 1-го до 3-х баллов по каждой методике:

– 3 балла – ребенок понимает данную ситуацию, выполняет все задания самостоятельно без помощи взрослых;

– 2 балла – ребенок не полностью понимает данную ситуацию, выполняет задания с помощью взрослых;

– 1 балл – ребенок не понимает данную ситуацию, отвлекается, не может выполнить задание без помощи взрослых [22].

Сформированность умения развития организаторских способностей оценим по всем показателям путем суммирования полученных детьми в ходе диагностики баллов. Выделим критерии оценки сформированности:

Низкий уровень (4-8 баллов) – уровень сформированности развития организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста не сформирован. Дошкольник не может организовать совместную деятельность, не умеет распределять обязанности в совместной деятельности, не может контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности, не умеет оказывать помощь сверстникам в совместной деятельности, не желает подчиняться решению коллектива в совместной деятельности.

Средний уровень (8-12 баллов) – уровень сформированности развития организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста сформирован частично. Дошкольник не всегда может организовать совместную деятельность, с трудом распределяет обязанности в совместной деятельности, частично контролирует выполнение всех условий организации совместной деятельности, не полностью оказывает помощь сверстникам в совместной деятельности, не всегда желает подчиняться решению коллектива в совместной деятельности.

Высокий уровень (12-15 баллов) – уровень сформированности развития организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста сформирован. Дошкольник всегда может организовать совместную деятельность, без труда распределяет обязанности в совместной деятельности, полностью контролирует выполнение всех условий организации совместной деятельности, всегда оказывает помощь сверстникам в совместной деятельности, подчиняется решению коллектива в совместной деятельности [18].

Рассмотрим более подробно организацию и проведение диагностических заданий.

Диагностическое задание 1. «Режиссерская игра»

Цель: выявить умение организовывать совместную деятельность.

Диагностическое задание упрощенного варианта для детей старшего дошкольного возраста. Детям предлагается решить следующую ситуацию: «Ребята, давайте представим, что вы все оказались на съемочной площадке, но режиссер куда–то отлучился. Нам необходимо продолжить сьемку фильма. Для этого вам необходимо определиться с распределением ролей (предлагаем конкретную театрализованную игру, называем роли к сказке «Теремок»).

3 балла – ребенок активно принимает участие в распределении ролей, выслушивает мнения других, соблюдает интересы остальных, а не только себя, обосновывает свое мнение;

2 балла – ребенок не проявляет активности в распределении ролей, но является внимательным слушателем, выступает с предложением различных вариантов;

1 балл – ребенок пассивен при распределении ролей, мнения остальных его не интересуют, часто отвлекается, мешает обсуждению, выкрикивая разные варианты [5].

Диагностическое задание 2. «Волшебный мешочек»

Цель: выявить умение распределять обязанности между детьми в совместной деятельности.

Детям предлагается решить следующую ситуацию: «Ребята, давайте представим, что наступил Новый год и в гости к вам пришёл Дед Мороз с волшебным мешком, полным подарков. А подарки эти не простые. Каждый из вас подходит к мешочку, вытаскивает из него свой фант и выполняет то поручение, которое ему досталось.

3 балла – ребенок активно принимает участие в распределении обязанностей, выслушивает мнения других, соблюдает интересы остальных, а не только себя, принимает активное участие в совместной деятельности;

2 балла – ребенок не проявляет активности в распределении обязанностей, но является внимательным слушателем, принимает не полное участие в совместной деятельности;

1 балл – ребенок пассивен при распределении обязанностей, мнения остальных его не интересуют, часто отвлекается, мешает обсуждению, не принимает участие в совместной деятельности [15].

Диагностическое задание 3. «Космолет»

Цель: выявить умение контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности.

Детям предлагается решить следующую ситуацию: «Ребята, давайте представим, что мы с вами отправляемся в полет в космос на космическом корабле. Нам необходимо проверить, все ли у нас готово, исправны ли все приборы. Для этого нам необходимо выбрать комиссию в составе нескольких человек.

3 балла – ребенок полностью контролирует выполнение всех условий организации совместной деятельности, может оценить результативность совместной деятельности, замечает недостатки в выполнении условий организации совместной деятельности со стороны других детей, помогает другим детям в их исправлении;

2 балла – ребенок не в полном объёме контролирует выполнение всех условий организации совместной деятельности, не полностью может оценить результативность совместной деятельности, не всегда замечает недостатки в выполнении условий организации совместной деятельности со стороны других детей, не отказывает другим детям в помощи при их исправлении, но не всегда знает, как именно нужно эту помощь оказать;

1 балл – ребенок не контролирует выполнение всех условий организации совместной деятельности, не в состоянии оценить результативность совместной деятельности, не замечает недостатки в выполнении условий организации совместной деятельности со стороны других детей, отказывает другим детям в помощи при их исправлении [14].

Диагностическое задание 4. «Картинки из жизни»

Цель: выявить умение оказывать помощь в совместной деятельности.

Детям предлагается решить следующую ситуацию: «Ребята, давайте представим, что мы с вами оказались в больнице, где много больных людей, которым требуется ваша помощь.

3 балла – ребенок активно принимает участие в совместной деятельности, прислушивается к мнению других, старается соблюдать интересы остальных, а не только себя, может обосновать свое мнение;

2 балла – ребенок не всегда активен в совместной деятельности, не всегда прислушивается к мнению других, не всегда соблюдает интересы остальных, может обосновать свое мнение не в каждой ситуации;

1 балл – ребенок пассивен в совместной деятельности, не прислушивается к мнению других, не соблюдает интересы остальных, не может обосновать свое мнение [5].

Диагностическое задание 5. «Гусеница»

Цель: выявить умение подчиняться решению коллектива в совместной деятельности.

Детям предлагается решить следующую ситуацию: «Ребята, давайте представим, что что мы все отправились в поход на природу. Закройте глаза (включается спокойная музыка), представьте себе, что мы с вами идем по тропинке через лес. Выходим на поляну. Светит солнышко теплоту лучей которого мы ощущаем на себе. Мы вдыхаем свежий воздух, наполненный ароматом хвои. Слышите? Вдалеке кто-то стучит. Кто это? Это дятел. Чем же он занят? Может он кого-то ищет? А ищет он гусеницу. Вот и мы с вами представим сейчас себя в роле гусеницы.

3 балла – ребенок может полностью подчиниться решению коллектива в совместной деятельности, не затрагивая интересы других, умеет уступать, прислушиваясь к чужому мнению, делает должные выводы;

2 балла – ребенок не всегда может полностью подчиниться решению коллектива в совместной деятельности, зачастую затрагивает интересы других, не всегда умеет уступать, зачастую не прислушивается к чужому мнению, не всегда делает должные выводы;

1 балл – ребенок не может полностью подчиниться решению коллектива в совместной деятельности, затрагивает интересы других, не умеет уступать, не прислушивается к чужому мнению, не делает должные выводы [15].

 

2.2. Анализ результатов исследования

 

Количественные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Количественные результаты по диагностическим заданиям

Диагностические задания	Уровни
	высокий	средний	низкий
«Режиссерские игры» (Авторская)	0%	20%	80%
«Волшебный мешочек» (Авторская)	0%	30%	70%
«Космолет» (Авторская)	0%	30%	70%
«Картинки из жизни» (Авторская)	0%	20%	80%
«Гусеница» (Авторская)	0%	20%	80%
Общий уровень	0%	20%	80%

 

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. – Количественные результаты по диагностическим заданиям

По итогам первого задания, были получены следующие результаты: никто из детей активно не участвовал в распределении ролей, не выслушивал мнения других, не соблюдал интересы остальных, а только себя, не обосновывал свое мнение.

2 ребенка (20%) выступали с предложениями различных вариантов, выкрикивая с места, что хочет каждый из них «Я хочу быть главным, нет, я». Остальные ребята сопровождали спор криком, выкрикивая «А я хочу». Они не слушали других, так как им было неважно, что хотят другие. Для них важно было выкрикнуть, отстаивая свое мнение.

8 детей (80%) в спорах по поводу распределения ролей не участвовали, сидели молча с отрешенным видом, занимались своими делами. Один ребенок вышел из комнаты и начал играть с машинками.

Результаты данной диагностики показали, что большинство детей не слушают друг друга, не участвуют в выборе ролей.

По итогам второго задания, были получены следующие результаты:

2 ребенка (20%) выступали с предложениями различных вариантов, выкрикивая с места, что хочет каждый из них «Я буду протирать листочки, нет, я» спорили, не слушали других, так как им было неважно, что хотят другие. Для них важно было выкрикнуть, отстаивая свое мнение;

7 детей (70%) в спорах по поводу распределения обязанностей не участвовали, сидели молча с отсутствующим взглядом, занимались своими игрушками.

Таким образом, в результате проведенной диагностики наметились следующие выводы: большинство детей не проявляют активности в выборе ролей, не слышат других.

По итогам третьего задания, были получены следующие результаты:

2 детей (20%) выступали с предложениями различных вариантов, выкрикивая с места, что хочет каждый из них «Я хочу проверять, нет, я» спорили;

8 человек (80%) в спорах не участвовали, сидели молча с отрешенным видом, занимались своими делами.

Результаты данной диагностики показали, что некоторые дети не в состоянии полностью контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности, не могут оценить результативность совместной деятельности, не замечают недостатки в выполнении условий организации совместной деятельности со стороны других детей, не помогают другим детям в их исправлении

По итогам четвертого задания, были получены следующие результаты:

2 детей (20%) выступали с предложениями различных вариантов, выкрикивая с места, что хочет каждый из них «Я хочу быть папой, нет, я», спорили;

8 детей (80%) в спорах по поводу распределения ролей не участвовали, сидели молча, но проявили интерес, занимались своими делами, но наблюдали за другими детьми.

Результаты данной диагностики показали, что большинство детей не проявляют активность, не умеют слушать друг друга, не стремятся прислушиваться к мнению других.

По итогам пятого задания, были получены следующие результаты:

2 детей (20%) выступали с предложениями различных вариантов, выкрикивая с места, что хочет каждый из них;

8 человек (80%) в спорах по поводу того, кто кем будет, не участвовали, сидели молча с отрешенным видом, занимались своими делами.

Результаты данной диагностики показали, что большинство детей не проявляют активность и не участвуют в выборе ролей.

Анализируя показатели проведенной диагностики, мы пришли к выводу, что:

8 детей (80%) наблюдается низкий уровень (4-8 баллов). Дети, находящиеся на этом уровне не могут организовать совместную деятельность, не умеют распределять обязанности в совместной деятельности, не могут контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности, не умеют оказывать помощь сверстникам в совместной деятельности, не желают подчиняться решению коллектива в совместной деятельности.

У детей среднего уровня (8-12 баллов), который показали 20% от общего числа, организаторские способности развиты частично. Эти дети не всегда могут организовать совместную деятельность, с трудом распределяют обязанности в совместной деятельности, частично контролируют выполнение всех условий организации совместной деятельности, не полностью оказывают помощь сверстникам в совместной деятельности, не всегда желают подчиняться решению коллектива в совместной деятельности.

Детей высоко уровня развития организаторских способностей (12-15 баллов) в данной группе не зафиксировано.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что уровень проявления организаторских способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится на низком уровне. Дети данной группы не могут организовать совместную деятельность, с трудом распределяют обязанности в совместной деятельности, не контролируют выполнение всех условий организации совместной деятельности, не оказывают помощь сверстникам в совместной деятельности, не подчиняются решению коллектива в совместной деятельности.

Поэтому для детей данной группы требуется систематическая работа в данном направлении, а также педагогическое сопровождение по формированию развития организаторских способностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в совместной деятельности.

 

Заключение

 

Дошкольный возраст является уникальным периодом для развития личности ребенка. В этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное психическое и физическое развитие. Одним из аспектов его развития является формирование организаторских способностей.

Организаторские способности обладают определенными свойствами: ответственностью, решительностью, обязательностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в развитии организаторских способностей ребенка.

В результате исследования раскрыта сущность понятия организаторских способностей и охарактеризованы их особенности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет низкий уровень развития речевой деятельности. У этих детей плохо развита сенсомоторная речь, низкие навыки языкового анализа, низкий уровень развития грамматического строя речи, не в полном объеме развит словарь и навыки словообразования, низкий уровень понимания логико-грамматических отношений, не достаточно сформирована связная речь.

Нами проведена экспериментальная работа по определению уровня развития организаторских способностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для выявления уровня развития организаторских способностей использовались следующие критерии: умение организовать совместную деятельность, умение распределить обязанности между детьми в совместной деятельности, умение контролировать выполнение всех условий организации совместной деятельности, умение оказывать помощь сверстникам в совместной деятельности, умение подчиняться решению коллектива в совместной деятельности.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет низкий уровень развития организаторских способностей, выражающиеся в неумении: организовать совместную деятельность, распределить обязанности между детьми, контролировать выполнение всех условий ее организации и оказывать помощь сверстникам в совместной деятельности.

 

Список литературы

11.Абашина, H.H. Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения / Н.Н. Абашина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Р-н-Дону: ЮФУ. – 2019. – №10. – С. 7-10.

2. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М Шипицына. – СПб.: Детство-Пресс, 2017. – 190 с.

3. Андреева, Г.М. Общение и межличностные отношения / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2018. – 384 с.

4. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: Метод. пособие для воспитателя / А.Г. Арушанова. – М.: АСТпресс, 2018. – 128 с.

5. Веракса, Н.Е. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2018. – №1. – С. 7-10.

6. Волков, Б.С. Детская психология: Психическое развитие ребёнка до поступления в школу / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – СПб.: Питер, 2017. – 141 с.

7. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Академический проект, 2017. – 508 с.

8. Ганощенко, Н.И. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2017. – 240 с.

9. Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей / Л. Дубина // Дошкольное воспитание. – 2017. – №10. – С. 26-36.

10. Духновский, С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений / С.В. Духновский. – Курган: КГУ, 2015. – 210 c.

11. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: АСТпресс, 2018. – 239 с.

12. Запорожец, A.B. Развитие общения у дошкольников / A.B. Запорожец, М.И. Лисина. – М.: Академический проект, 2017. – 240 с.

13. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2017. – 384 с.

14. Кириленко, В.С. Формирование организаторских умений в подвижной игре у детей старшего дошкольного возраста/ В.С. Кириленко, Н.П. Флегонтова. – М.: АСТ, 2018. – 270 с.

15. Красовская, Е. В. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е. В. Красовская, А. Н. Данилова // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). – Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. – С. 80-82. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5948/ (дата обращения: 10.03.2022).

16. Коммуникативные навыки современных детей / Научная статья [Электронный ресурс] URL: http://www.isras.ru/blog_ad_2.html (дата обращения: 11.03.2022).

17. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.: АСТ, 2017. – 340 с.

18. Лисина, М.И. Общение со взрослым и психологическая подготовка к школе / М.И. Лисина. – М.: Академия, 2017. – 200 с.

19. Лисина, М.И. Влияние общения со взрослыми на психическое здоровье ребенка / М.И. Лисина // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 8. – С.47.

20. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина, [под ред. А.Г. Рузской]. – М.: АСТпресс, 2017. – 289 с.

21. Развитие психики ребенка в общении со взрослым и сверстником / под ред. Рузской А.Г. – М.: Академия, 2016. – 390 с.

22. Стрелкова, Л.Н. Проблемы формирования личности дошкольника / Л.Н. Стрелкова. – М.: АСТ, 2019. – 260 с.

23. Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста / Научная статья [Электронный ресурс].– URL: http://www.maam.ru/detskijsad/nauchnaja-statja-komunikativnyenavyki-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.htm (дата обращения: 10.03.2022).

24. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? / К. Фопель. – М.: Наука, 2020. – 195 с.