Воспитание навыков самостоятельной работы

Автор: Двоеглазова Людмила Александровна

Организация: МБУ ДО г.Казани ДМШ №16 им.О.Л.Лундстрема

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Казань

«Я – сам» – это любимые слова маленьких детей. Но при неправильном воспитании дети начинают их забывать и, в конце концов, приходят к выводу, что не так уж плохо, когда за них думают и делают другие. Иногда педагог не замечает, что дает ученику готовые рецепты. Бывает, что педагог, задавая вопрос, сам же на него отвечает.  Известно, что знания, основанные на собственных наблюдениях и размышлениях, более устойчивы, нежели полученные от педагога в готовом виде. Активность педагога должна проявляться не в «натаскивании», не в преподнесении готовых истин и рецептов исполнения, а в пробуждении у ученика активности, умения мыслить самостоятельно, проявлять индивидуальность в исполнении.

С первых шагов обучения нужно развивать навыки самостоятельной работы. По мере усвоения нот, длительностей, штрихов, аппликатуры, динамики ученик должен выполнять самостоятельно задания без разбора с педагогом в классе, без помощи родителей. Обладая навыками самостоятельной работы, он будет легко справляться с выучиванием текста и больше внимания уделять художественной отделке. Весьма трудно добиться этого в период начального обучения детей. Задача педагога состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд станет потребностью.

Вероятно, никто не станет отрицать, что особенно твердо запоминается не та дорога, которой тебя ведут, а тот путь, что нашел самостоятельно, – пусть ценой немалых усилий, что как раз и играет решающую роль. Вот почему, как бы ни была нужна и важна помощь педагога в нахождении нужного «адреса», прежде всего, необходимо воспитывать самостоятельные поиски учащегося на пути к совершенствованию.

Чему же учат музыканты-педагоги? В основном двум вещам: во-первых, внимательному и грамотному чтению нотного текста, пониманию музыкального замысла автора; во-вторых, технике, то есть приемам и средствам, позволяющим воплотить на инструменте, в конкретном звучании то, что исполнитель «вычитал» в нотах. Итак, текст плюс техника.

И то, и другое бесспорно очень важно и нужно; но ограничиться этим нельзя, необходимо своевременно выявить и беречь в ученике ростки исполнительской самостоятельности.

Что такое исполнительская самостоятельность, в чем она выражается? Во-первых, в умении по-своему интерпретировать произведение, создавать свой исполнительский замысел; во-вторых, в умении самостоятельно работать, находить свои технические приемы для воплощения этого замысла.

Как воспитывается первое из этих умений? Большинство педагогов полагает, что воспитывать его вовсе не нужно и даже невозможно, что оно придет – если придет – позже, само собой, задача же педагога – в другом, в том, чтобы научить ученика правильно читать и понимать нотный текст.  Объективное,  говорят они, должно предшествовать субъективному: сначала – текст, потом – его интерпретация.  Но, прежде всего надо заметить, что то понимание текста, которое внушает ученику педагог, только представляется ему объективным; на самом деле, в нем всегда присутствует изрядная доля субъективного толкования, субъективной интерпретации педагога.

В приведенном выше рассуждении неверно определены исходный пункт и последовательность событий в педагогическом процессе. Если обратиться к опыту смежного искусства к исполнительству театральному, то мы увидим, что авторитетнейшие представители самых различных направлений в нем сходятся на том, что работа актера ни в коем случае не должна начинаться с заучивания текста, ибо это ведет к «штампам». С чего же в таком случае должна начинаться работа актера? С «импровизированных этюдов, предшествующих работе над текстом» - отвечает знаменитый Жуве. Означает ли подобный подход пренебрежение к авторскому тексту? Никоим образом. Известно, в частности, как требователен в этом отношении был Станиславский, не допускавший в готовом спектакле ни малейших словесных «вольностей» со стороны актеров. Но Станиславский, как и другие театральные деятели, рассматривал авторский текст не как исходящую, а как конечную точку работы; он вел актера не от текста, а к тексту.

Думается, аналогичный путь был бы и в музыкальном образовании целесообразнее традиционного – по крайней мере, по отношению к ученикам, обнаруживающим задатки способности к исполнительскому творчеству. У таких учеников обычно уже при первом, поверхностном знакомстве с произведением, еще до основательного освоения его текста, создается в мозгу некая «картинка», некий эскиз интерпретации. В этой картинке, разумеется, много неверного, слишком субъективного, основанного на непонимании и даже просто на «фальшивых нотах»; разумеется, и то, что все это должно быть исправлено, что исполнение ученика в конечном счете, в законченном виде должно точно соответствовать авторскому тексту. Весь вопрос в том, как это сделать.

Большинство современных музыкантов-педагогов советуют ученикам начинать работу над произведением с тщательного изучения, запоминания и точного воспроизведения не только нот, но и всех обозначений, указаний и ремарок автора. Этот путь целесообразен не во всех случаях. Ученику способному и подвинутому в музыкальном отношении бывает порой полезнее, запомнив ноты, начать играть пьесу наизусть, находя самому нужные оттенки, извлекая их по смыслу и чутью из нотного текста, и лишь затем, сравнив их с указанием автора, соответственно прокорректировать свои «находки». Чем меньше понадобится таких коррективов, тем лучше, значит, постигнуто учащимся произведение, тем глубже проник он в авторский замысел. Каждое место, где он правильно угадал, нащупал «подтекст», во много раз радостнее и важнее для творческого развития ученика, чем совершенное выполнение заранее заученных нюансов.

Но вот ученик в первый раз приносит произведение на урок. Обычно педагог, не дослушав исполнение не только до конца, но даже до ближайшего «знака препинания», обрывает ученика на первой же неверной ноте, при первой неточности в счете, продолжая и далее на каждом шагу останавливать играющего, прерывать, то есть фактически умерщвлять, сводить на нет, процесс исполнения, превращая его в нечто сухое и формальное, в корректорское «вылавливание ошибок». То есть педагог-музыкант, сталкиваясь с одаренным учеником, пытающимся создать какую ни на есть исполнительскую концепцию, должен прежде всего терпеливо и внимательно прослушать произведение до конца, воздерживаясь при этом от каких бы то ни было прерывающих исполнение «попутных» замечаний. Это необходимо для того, чтобы сквозь все ошибки и несовершенства исполнения почувствовать, понять «картину», замысел ученика, нащупать ценные зернышки его концепции. И затем, в дальнейшей работе, осторожно и постепенно очищая исполнение, показывая ученику, чем и насколько авторское решение в каждом данном месте лучше ученического, педагог должен все время не упускать из виду эти «ценные зернышки» концепции ученика, помочь их росту и развитию, их воплощению в художественно убедительную форму. Только так воспитывается настоящий исполнитель, способный самостоятельно интерпретировать музыкальное произведение.

Исполнительская самостоятельность, как сказано выше, выражается в двух вещах – в умении самостоятельно интерпретировать произведение и в умении самостоятельно работать, находить свои технические приемы для воплощения своего исполнительского замысла. Что такое техника? Ведь это не только быстрота, точность, отчетливость, сила игры, то есть «механика» исполнительства, но и техника звукоизвлечения, техника интонирования и фразировки, владение различными штрихами и т.д. Но как хорошо бы педагог своих учеников не учил, какие бы великолепные приемы не показывал в классе – одними этими уроками техники ни у кого не выработаешь; необходима еще усердная и длительная работа самого ученика между уроками, вне класса, дома. Собственная, домашняя работа ученика - главное, основное в деле выработки техники; без такой работы приобрести технику нельзя. Естественно поэтому, что многие педагоги придавали и придают громадное значение тому, как протекает домашняя работа ученика. Здесь важно все – не только сколько работает ученик, достаточно ли, не ленится ли, но и как он работает, умело или неумело. Ведь можно работать и много, да неумело, так что большая часть проводимых за инструментов часов будет уходить впустую, а то и во вред делу. Именно поэтому Куперен, например, занимаясь с учениками у них на дому, на первых порах, заканчивая урок, запирал инструмент до следующего урока из опасения, что, занимаясь сам, без контроля учителя, ученик по неумению только испортит показанное на уроке. Лишь после ряда уроков, научив, как следует заниматься, Куперен разрешал ученику делать это самостоятельно, в отсутствие учителя.

И действительно, очень многие ученики, быть может, даже большая их часть, не умеют толково заниматься, не знают, как это делается. Одни просто-напросто много раз проигрывают произведение или фрагменты из них. Другие  «зубрят» пьесу или трудный кусок медленно, на форте, и т. д. При недооценке этого, многое хорошее, сеемое педагогами в классе, не дает должных всходов в домашней работе учащихся. Поэтому педагогам, по примеру Куперена и других, надо учить не только – и даже, может быть, не столько – приемам игры, сколько приемам домашней работы, тому как следует заниматься самому на инструменте. В конце концов ведь технику можно вырабатывать только самому: самые лучшие указания педагога по части аппликатуры и движений имеют только наводящий характер, требуют обязательно приспособительной  работы применительно к физической и психической индивидуальности учащегося. Эта приспособительная работа и есть главное (по части техники), чем должен заниматься всякий вообще исполнитель: результатом ее должен явиться прочный контакт между внутренним слухом и двигательным аппаратом играющего.

Как же происходит эта приспособительная работа? Чему здесь можно научить ученика? Только одному, но самому существенному, тому, что направляет эту работу и определяет ее результат. Этот направляющий и определяющий всю приспособительную, всю техническую работу фактор есть слух, сосредоточенное вслушивание во все время работы. Не делать ни одного движения, не брать ни одной ноты «мимо» слуха, вне требовательнейшего слухового контроля – вот основное правило, от соблюдения которого зависит успех в технической работе исполнителя. Этому правилу и должен учить, это качество в первую очередь и должен воспитывать педагог. Совсем не обязательно, да и не надо работать за инструментом по многу часов. Ведь никакой слух, никакой мозг не выдержит столь длительного напряжения. Подчеркивая роль слухового контроля над «каждым движением, каждой нотой», необходимо, однако, сделать одну оговорку. Вслушиваясь во все детали, важно в то же время не терять перспективы «сквозного действия», ощущение текущего процесса в целом. Иначе можно, как говориться, «за деревьями не увидеть леса», и направляя чрезмерное внимание на «докладывание» подробностей, отчетливость и чистоту фигураций, затушевывая всем этим основную движущую силу пьесы – ее мелодические и гармонические тяготения.

Во избежание этого надо воспитывать в исполнителе не только умение слушать, но и умение, когда надо (во время исполнения), что-то как бы не слушать, пожертвовать какими-то частностями ради главного, оставив эти детали в тени. Без этого исполнение лишает произведение его жизненной силы, сводит на нет главное в нем – его эмоциональное воздействие на слушателя.

В школу попадают и учащиеся, обладающие обычными, заурядными способностями. Конечно же, именно такой учащийся наиболее остро нуждается в развитии музыкальных задатков. Большинство учащихся в практической игровой деятельности неспособно выйти за пределы узкого круга «отработанных» с педагогом пьес. Здесь-то и необходимо развивать самостоятельность, чтобы дети, без помощи педагога, могли разучивать и исполнять понравившиеся пьесы. Как же сделать так, чтобы увеличить объем материала? Играть не только то, что надо, но и то, что хочется? Решение проблемы  - в постоянном использовании на занятиях двух видов работы – чтение с листа и так называемого «эскизного» изучения произведений. Овладение материалом при эскизном разучивании не доводится до концертно-исполнительской готовности. Работу можно считать законченной, если учащийся сумел охватить образно-поэтический замысел сочинения. Основная часть работы – интерпретаторское решение, технические проблемы и т.д. – ложатся на плечи самого учащегося. Эскизное освоение учащимися одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать с законченным выучиванием других.

Обе эти формы учебной работы приносят пользу лишь в тесном, гармоничным сочетании друг с другом. Только при этом условии, у учащихся будут выработаны необходимые профессионально-исполнительские качества, выполнено требование – уметь аккуратно, точно и тщательно работать на инструменте.

 

 

 

Опубликовано: 14.12.2016