Способы формирования и оценивания профессиональной компетентности персонала в дошкольной образовательной организации

Автор: Фризен Наталья Сергеевна

Организация: МБДОУ «ДС № 352 г. Челябинска»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Изучение научной, научно-методической литературы и научных словарей показало, что в современной науке понятие «компетентность» еще недостаточно четко определены.

С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова определяют компетентность как меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем, как готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами.

Компетентность, как отмечает Г.К. Селевко, понятие многофункциональное, многомерное. Это позволило ученому выделить ряд групп ключевых компетентностей по разным основаниям: для школьной образовательной практики; по характеристикам деятельности; по объекту, на который направлена деятельность; по областям общественного знания; по отраслям общественного производства; по самым общим видам способностей; по сообразности ступени социальной зрелости и образовательному статусу.

Как отмечает И.А. Зимняя, компетентность следует понимать не как просто некий внешний уровень умений и знаний специалиста, а как систему знаний, умений, навыков, способностей, обеспечивающих продуктивную реализацию алгоритма деятельности, как сложную интегральную характеристику, имеющую, наряду с внешними параметрами (качество полученного продукта деятельности специалиста), систему внутренних, психологических по смыслу параметров профессиональной деятельности.

Как отмечает О.Г. Назарова, компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений; они имеют прикладной, действенный характер.

В психологии преобладает точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. Л.М. Митина трактует это понятие как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей». Л.М. Митина считает, что компетентность является интегральной характеристикой конкурентоспособной личности. По ее мнению, понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Данное определение дало автору возможность представить в структуре компетентности конкурентоспособной личности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления делового общения).

Таким образом, в толковании понятия «компетентность» существует много различных подходов. Под компетентностью мы будем понимать совокупность взаимосвязанных качеств личности – знаний, умений, навыков, способов выполнения деятельности, опыта практического использования знаний и умений, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность неразрывно связана со знаниями, умениями и навыками, но вместе с тем является более широким понятием. В отличие от знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а возможность ее применения в деятельности. Применение к решению задач различного рода отличает компетентность от умений. Возможность однозначно действовать в различных ситуациях, в том числе нестандартного характера, показывает отличие компетентности от навыков.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет понятие профессиональной компетентности педагогов.

С.Г. Молчанов под профессиональной компетентностью рассматривает «совокупность и «накопление» образовательных, профессиональных, социально-профессиональных, социальных и личностных (профессионально-значимых) компетенций, идентифицирующих состояние образовательного, социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации (профессионального статуса), а также личностных профессионально-значимых способностей относительно актуальных совокупных представлений об эффективной профессиональной деятельности».

Педагогическая компетентность понимается И.В. Просвирниной как интегративная характеристика деловых и профессионально значимых личностных качеств, которые раскрываются в процессе реализации профессиональных знаний, умений и навыков специалиста и определяют его готовность и способность успешно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность.

Социальный аспект педагогической деятельности выделяют А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова включая в его содержание знания наук о человеке, обществе, умения организовывать ситуации социального взаимодействия и эффективно функционировать в различных социумах, проявляя доброжелательность, толерантность, ответственность, эмпатию по отношению к людям и испытывая потребность в развитии своего духовно-нравственного потенциала.

М.Б. Калашникова большое значение придает психологическому аспекту педагогической компетентности. Содержание психологической компетентности педагога составляют совокупность знаний, умений и навыков по психологии в работе с детьми, умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных процессов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом, готовность понимать и принимать ребенка.

Большинство авторов выделяют общепедагогический или теоретиче­ский (когнитивный) компонент компетентности педагога (А.И. Ахулкова, В.А. Сластенин, Т.М. Туркина и многие другие). По мнению В.А. Сластенина, теоретический компонент составляют аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения.

Г.И. Захарова утверждает, что при воспитании детей дошкольного возраста необходимы специальные знания в области педагогики, возрастной психологии, психологии общения и малых групп. Например, из области возрастной психологии необходимы знания ведущих деятельностей в дошкольном возрасте, психологических новообразований ребенка, развития личности ребенка, закономерностей развития психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых. Из области педагогики необходимо знать формы, методы и систему средств воспитания.

В.А. Сластенин в структуре педагогической компетентности выделяет коммуникативный компонент, в содержание которого включают знания, умения, навыки и способы педагогического общения: перцептивные умения, педагогическую технику, умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации, владение приемами профессионального общения с коллегами и другими людьми .

С.В. Соколова в структуре педагогической компетентности выделяет деятельностный компонент, который называют также технологическим или операциональным. Содержание данного компонента составляют знания, умения, навыки и способы, которые необходимы для осуществления педагогической деятельности: владение средствами диагностики и коррекции при индивидуальной работе с ребенком, частными методиками, творческое применение вариативных методик, программ, педагогических технологий, прогнозирование результатов своей профессиональной деятельности и др.

A.A. Майер в структуре педагогической компетентности считает важным мотивационный компонент и характеризуют его как инструмент побуждения к усвоению знаний, умению оценить обстановку и концентрировать внимание на поставленных задачах, овладении навыками творческого подхода к применению знаний при их решении и выражается в постепенном развитии особой направленности учебно-профессиональной деятельности будущих учителей, основанной на приоритете целей развития личности школьника.

Г.А. Лобанова  в структуре педагогической компетентности выделяет как наиболее значимый ценностно-смысловой компонент, который определяет отношение педагога к своей профессии и выполняет аксиологическую, эмоциогенную, мотивационную, познавательную, коммуникативную, рефлексивную и интегративную функции, определяя концепцию жизни и бытия в профессии, обеспечивая смысловую саморе­гуляцию и постоянное стремление педагога к саморазвитию, самореализации в педагогическом творчестве.

Педагогическая рефлексия, как особый блок в структуре компетентности педагога, представлена в исследованиях Д.С. Нестеров, И.В. Просвирнина  и др., что подчеркивает ее значимость. Рефлексия (от лат. reflexio обращение назад) – размышление, самонаблюдение, самопознание, осмысление человеком собственных действий и законов. В психологии рефлексия понимается как процесс удвоенного, зеркального взаимоотражения субъектов, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. В педагогическом словаре педагогическая рефлексия означает способность педагога дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем педагог взаимодействует в процессе общения.

Изучению вопросов профессиональной компетентности работников дошкольных учреждений посвятили свои исследования Л.H. Атмахова, Ф.А. Байбанова, М.В. Кирилина, Л.Ю. Шемятихина и др. В работе Л.Н. Атмаховой дано определение «компетентности» – это внутренние потенциальные возможности человека, основанные на знаниях, опыте, ценностях личности, которые затем выявляются в компетентностях человека (в том числе и профессиональных) как актуальных, деятельностных проявлениях личности; выделены показатели профессиональной компетентности педагогов ДОО и уровни их профессиональной компетентности: оптимальный (осознанная компетентность, допустимый (осознанная некомпетентность), критический (неосознанная некомпетентность).

В работе Ф.А. Байбановой выделены условия развития профессиональной компетентности дошкольного педагога: позитивная установка на осуществление профессиональной деятельности, обогащение спецкурсами и спецсеминарами процесса последипломного образования, самостоятельная профессиональная деятельность, педагогическое проектирование как способ инновационной деятельности.

В исследовании М.В. Кирилиной обосновано понятие «социально-педагогическая компетентность» воспитателей ДООУ, определены сущностные параметры, компоненты, показатели и уровни развития социально-педагогической компетентности воспитателей.

Выделению особенностей педагогической деятельности воспитателя ДОО посвящены многочисленные исследования (Л.H. Галигузова, A.A. Воротникова, М.И. Лукьянова, A.A. Майер, Е.А. Панько, Е.О. Смирнова и др.), анализ которых позволил нам установить, что специфические характеристики педагогической деятельности воспитателя ДОО распространяются на все ее компоненты. Так, образование в дошкольном возрасте не предполагает обязательного усвоения определенных знаний в строго заданном объеме, что отличает его от образования на других возрастных этапах развития ребенка.

Н.П. Невзорова отмечает, что специфика педагогической деятельности и личностных качеств воспитателя детей дошкольного возраста заключается в том, что инвариантные требования и характеристики обогащаются специфическими особенностями деятельности. Повышенная эмоциональная напряженность, обусловленная погружением воспитателя в эмпатичную, личностно-ориентированную деятельность, требует от него развитых умений самоорганизации и саморегуляции.

Наиболее полный функциональный анализ педагогической деятельности воспитателя ДОО представлен В.И. Логиновой, по мнению которой, основными функциями воспитателя являются:

- развивающая, которая объединяет гностическую, информационную, побудительную функции; конструктивно-организаторская функция, формирующая у воспитателя педагогическое воображение и организаторские способности;

- диагностическая функция, в процессе выполнения которой у воспитателя формируются педагогические способности (педагогическое наблюдение, внимание и т.д.);

- координирующая функция направлена на объединение и согласование педагогических воздействий на ребенка, осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания;

- коммуникативная функция, проявляющаяся во всех вышеперечисленных функциях;

- материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального физического и психического развития. Чем младше дети, тем сильнее выражена эта функция в деятельности педагога. Выполнение этой функции требует умений: 1) создавать комфортный психологический климат каждому ребенку (уметь успокоить, приласкать, снять напряжение, разделить радость и огорчения, понять переживания ребенка, эмоционально на них откликнуться); 2) предвидеть поступки детей, не допускать конфликтов, исключая их причины, быстро оценивать обстановку и принимать решения.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность воспитателя дошкольного учреждения сложная динамическая система, которая разнопланова по своему содержанию, специфична и подразумевает ряд функций, которые реализуются в профессиональных компетенциях. Нормативной моделью компетентности педагога является его  квалификационная характеристика, отображающая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

В настоящий момент разработан профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «который применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 01.01.2015г.». Профессиональный стандарт устанавливает требования к образованию и обучению, к опыту практической работы специалиста. В  данном документе определены трудовые функции, входящие в профессиональный стандарт, представлена характеристика обобщенных трудовых функций, включающих в себя трудовые действия и необходимые знания и умения.

В рамках трудовой функции «воспитательная работа» педагогу необходимо уметь «управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность; анализировать реальное состояние дел в учебной группе…». Но ни новый порядок аттестации, ни профессиональный стандарт не предлагают инструментальное обеспечение оценивания профессиональной компетентности педагогов. В ходе проведения аттестации педагогов устанавливается соответствие уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей) или подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности. Иными словами, определяется уровень их профессиональной компетентности.

С.Г. Молчановым на основе методик отбора содержания социализации и оценивания социализованности разработана технология «Духовные скрепы». Предлагаемая технология позволяет решить следующие задачи:

1. Изучение проблемы управления качеством образования и социализации (в части воспитания) на основе развертывания образовательных программ воспитательной работы.

2. Отбор и стандартизация дидактического и методического обеспечения функционирования и развертывания нового содержания образования и социализации, а также содержания обучения и воспитания в образовательном учреждении.

3. Определение состава, а также количественных и качественных параметров основных объектов образовательного мониторинга и стандартизации в образовании.

4. Совершенствование структуры и функций образовательной программы.

5. Определение релевантной и адекватной совокупности образовательных программ воспитательной работы в образовательном учреждении.

6. Изучение и внедрение технологии социального проектирования

7. Определение релевантной и адекватной совокупности социальных проектов в образовательном учреждении.

С целью отбора компетенций, присущих воспитателю дошкольного образовательного учреждения, педагогам предлагается ознакомиться с предложенным перечнем наиболее важных гендерных и универсальных качеств личности и выбрать (отметить) только 10 из них, которые хотели бы видеть у своих коллег – воспитателей. После выполнения задания (экспертного оценивания), воспитатели сдают листы с избранными ими (как экспертами) перечнями слов, обозначающими желательные позитивные социальные компетенции воспитателей ДОО. Далее проводится отбор наиболее часто повторяющиеся слова, которые фиксируются в сводные листы, которые содержат списки всех.

Фиксируются все слова, отобранные экспертами (педагогами ДОО) следующим образом: из первого обрабатываемого листа вносятся в бланк все 10 слов. Из второго добавляются слова, которых не было в первом; повторы слов фиксируются во втором столбце значком «+». С третьим и последующими листами – по аналогии. Таким образом, в столбце 1 фиксируются все слова, отобранные всеми экспертами; в столбец 2 значком «+» фиксируется каждый следующий повтор слова в очередном обрабатываемом листе. По завершении этой части работы производится подсчет значков «+» в каждой строке, напротив наименования каждой социальной компетенции.

Методика «Отбор содержания социализации (ОСС)» позволяет на основе экспертной оценки самих педагогов, отобрать качества, компетенции, которые они считают важными, референтными для них и которые для них являются «ценностями». Причем – это ценности, не вообще, и именно внутригрупповые, локальные. У каждого члена группы возникает в сознании отражение некого «портрета» своего, желаемого образа в группе, который он всегда (в каждый временной отрезок) может сравнить а) со своим реальным (внутри себя) и б) с внешними, явленными ему в каждый момент времени, 1) отражениями своего «портрета» глазами членов группы, а также 2) реальными «портретами» других членов группы, сверстников.

Вторым этапом оценивания профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения является экспертное оценивание и самооценивание выраженности качеств, получивших наибольшее количество выборов. Для проведения второго этапа оценивания для оценивания степени выраженности референтных компетенций: каждой, в отдельности, и всех компетенций у каждого воспитателя в коллективе, создается экспертный лист (экспертная карта).

Свод всех числовых значений всех обработанных листов позволяет зафиксировать «общественное», педагогическое (коллективное, групповое) представление о степени выраженности у каждого воспитателя референтных для этой группы педагогов, позитивных, социальных компетенций в виде числовых значений от 1 до 10.

Вся эта информация служит для принятия управленческих решений. Правильно принятое управленческое решение и адекватное ему управленческое действие должно приводить к позитивному результату, выражающемуся в том, что числовое значение изменится в сторону увеличения. Руководитель образовательного учреждения может добиться того, что воспитатели с помощью коллег, будет целенаправленно, осознанно формировать в себе положительные, социально значимые, социально одобряемые качества. Качества, которые для этой социальной группы являются референтными.

Таким образом, методики С.Г. Молчанова обеспечивают оценивание уровня профессиональной компетентности педагогов ДОО, под которой понимается «совокупность и «накопление» образовательных, профессиональных, социально-профессиональных, социальных и личностных (профессионально-значимых) компетенций, идентифицирующих состояние образовательного, социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации (профессионального статуса), а также личностных профессионально-значимых способностей относительно актуальных совокупных представлений об эффективной профессиональной деятельности.  

 

Список литературы

1. Атмахова, Л.Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ : автореф. дис. ... канд.пед.наук [Текст]/ Л. Н. Атмахова. – Екатеринбург, 2006. – 24 с.
2. Байбанова, Ф.А. Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования : автореф. дис. ...канд.пед.наук [Текст] / Ф.А. Байбанова. – Ставрополь, 2005. – 24 с.
3. Захарова, Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук: / Г.И. Захарова. – Челябинск, 1998. – 168 с.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
5. Калашникова, М.Б., Хомякова О.В. Психологическая компетентность педагога как основа гуманизации образовательного процесса [Текст] / М.Б. Калашникова, О.В. Хомякова // Психология обучения. – 2008. – № 7. – С. 9-16.
6. Кирилина, М.В. Совершенствование социально-педагогической компе­тентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности :автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / М.В. Кирилина. – Екатеринбург, 2006. – 24 с.
7. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2014. – 176 с.
8. Лобанова, Г.А. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материалах курса «Природоведение») [Текст]: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Г.А. Лобанова. – Владимир, 2002. – 22 с.
9. Майер, А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования [Текст] / А.А. Манько // Управление дошкольным образовательным учреждением. –  2007. – № 1 (35). – С. 8-15.
10. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Митина. − М.: Издательский центр «Академия», 2004. − 320 с.
11. Молчанов, С.Г. Формирование и оценивание социальных компетенций в образовательном учреждении: учебно-методическое пособие / С.Г. Молчанов. – Челябинск: Челябинский гуманитарий, 2010. – 96 с.
12. Назарова, О.Г. Экономическая компетентность выпускников учреждений начального профессионального образования: структура и содержание [Текст] / О.Г. Назарова // Известия российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. № 34 (74): аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 200-203.
13. Невзорова, Н.П. Развитие профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольного образования: автореф. дис. ... канд.пед.наук. [Текст] / Н.П. Невзорова. – Барнаул, 1998. – 24с.
14. Нестеров, A.B. Компетентность. Сущность понятия и его современное применение [Текст] / A.B. Нестеров // Компетентность. – 2005. – №1/18. – С. 3-7.
15. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виногра­дова. – М.: Азбуковник, 2013. – 944 с.
16. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2010. – ТI. – 816 с.
17. Просвирнина, И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук / И.В. Просвирнина. – Нижний Новгород, 2005. – 220 с.
18. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. – М.: Академия, 2007. – 576 с.
19. Соколова, C.B. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин) [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук / C.B. Соколова. – Волгоград, 2004. – 226 с.

Опубликовано: 13.01.2016