Дипломная работа «Портфолио по математике как средство оценки учебных достижений обучающихся 7 класса»

Автор: Меньшикова Татьяна Валентиновна

Организация: УКМО МОУ СОШ п. Верхнемарково

Населенный пункт: Иркутская область, пос. Верхнемарково

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования оценки знаний и умений школьников: сущность, проблемы, виды

1.1 Оценка и отметка как метод проверки знаний и умений обучающихся.

1.1.1 Общие сведения о средствах контроля успеваемости обучающихся

1.1.2 Функции и требования к системе оценивания знаний обучающихся. Виды оценок

1.2 Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

1.2.1 Общие подходы к системе оценки.

1.2.2 Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы и технология оценивания образовательных достижений обучающихся в Образовательной системе «Школа»2100»

1.2.3.Некоторые формы оценивания учебных достижений по математике обучающихся среднего звена

ГЛАВА 2. Портфолио по математике как средство оценки учебных достижений обучающихся 7 класса.

2.1 Организация деятельности обучающихся 7 класса в соответствии с портфолио по математике как средство оценки учебных достижений обучающихся 7 класса

Заключение

Библиографический список

 

Введение

Мы часто анализируем многие моменты нашей жизни, и как следствие этого оцениваем результат. А оценивание в деятельности педагога всегда занимает особое место. ФГОС ставит сегодня перед школой задачи развития личности, формирование у обучающихся не только предметных, но и метапредметных, личностных компетенций.

В процессе введения инновационных форм и методов обучения, планов и программ должны найти свое место изменения в системах оценивания, в том числе, на уроках математики.

Необходимость оценивания отмечают все участники образовательного процесса.

Какой бы теме ни был посвящен урок, понимаешь, что он должен способствовать развитию учащихся. Каждый урок требует глубокого осмысления целого ряда вопросов: и самый главный из них: Как правильно оценить знания ученика?

С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их достоинствах и недостатках. Да, это простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, осуществлять промежуточную и итоговую аттестацию, готовить статистику и отчетность. Но с другой стороны, каждый учитель оценивает знания учащихся, исходя из своих интуитивных представлений. Поэтому выставление балльной оценки зачастую портит отношения между учителем и учениками. Сейчас мы стоим на пороге введения ФГОС в среднее звено, и уже совсем недалеко то время, когда нужно будет осуществлять педагогическую деятельность по новым стандартам. Мы должны быть готовы к этому. Поэтому вопрос изменений в системе оценивания для меня стал еще более актуальным.

Теперь об учениках. Идя в первый класс, каждый ребенок видит себя отличником и искренне стремится им стать. Но, столкнувшись с трудностями, некоторые дети понимают, что у них ничего не получается. У таких учеников зачастую просто опускают руки. И именно отметки могут быть причиной его неуспешности, источником конфликта и неудач.

А что родители? Какой чаще всего они задают вопрос своему чаду, который вернулся из школы? – конечно об отметках. А если им предложить представить обучение их детей без отметок, говорят, что им будет трудно судить об уровне достижений своего ребёнка. Таким образом, отметки на сегодняшний день превратились в некий язык, понятный и в тоже время непонятный всем.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что с научной точки зрения, проблема школьной оценки достаточно хорошо изучена. Вопрос оценки знаний учащихся был всегда в центре внимания педагогов и психологов.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков обучающихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения.

Актуальность проблемы оценки связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения, благодаря чему расширилась сфера приложения оценки, возросли возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации оценки как составной части этого процесса. [1]

Оценка знаний и умений обучающихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений обучающихся: [4]

- диагностирование и корректирование знаний и умений обучающихся;

- учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

- определение итоговых результатов обучения на разном уровне. [4]

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм оценки и ее организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько обучающихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься обучающиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система оценки, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы обучающиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Анализируя, изложенные выше цели оценки знаний и умений обучающихся, можно увидеть, что это есть цели учителя при проведении контрольных мероприятий. Однако, главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения – это приобретение знаний и умений учащимися, следовательно, все происходящее на уроках, включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным Оценка должна восприниматься обучающимися не как что-то, нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям учителя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям обучения, в частности такому предмету как математика. По нашему мнению эта цель оценки является основной. Наша позиция обосновывается тем фактом, что в стандартах второго поколения определены требования к математической подготовке обучающихся.  Проблеме изучения системы контроля обучения посвящено ряд исследований. Среди них можно выделить исследования Звонникова В.И., который предлагает различные современные средства оценивания результата обучения школьников.

Цель данной работы – разработать портфолио по математике как средство оценки учебных достижений обучающихся 7 класса».

Объектом нашего исследования является процесс оценки учебных достижений по математике обучающихся 7 класса.

Предметом исследования является разработка портфолио по математике как средство оценивания учебных достижений обучающихся 7 класса.

Гипотеза исследования: использование в учебном процессе разработанной нами портфолио по математике как средство оценивания учебных достижений обучающихся 7 класса.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определили следующие задачи исследования:

1) Проанализировать методическую и психологическую литературу с целью построения терминологического поля, исследования и изучения поставленной проблемы.

2) Апробировать разработанное портфолио по математике как средство оценивания учебных достижений обучающихся 7 класса.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Новизна и практическая значимость работы заключается в том, что нами было разработано портфолио по математике как средство оценивания учебных достижений обучающихся 7 класса.

Разработанное нами портфолио по математике как средство оценивания учебных достижений обучающихся 7 класса может быть использовано в практической работе школы.

Структура и объем работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ: СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ВИДЫ.

В данной главе рассмотрим: общие сведения средств контроля успеваемости; функции и требования к системе оценивания знаний; виды оценок; функции системы оценивания; общие подходы к системе оценки; некоторые формы оценивания учебных достижений обучающихся, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы и технология образовательных достижений обучающихся в Образовательной системе.

1.1. Оценка как метод проверки знаний и умений обучающихся.

1.1.1. Общие сведения о средствах контроля успеваемости обучающихся.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание является непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Первая балльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд ученика по успеваемости среди других учащихся (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, дополнительно разделили еще на три класса, в результате чего получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали отечественные педагоги.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д.Ушинский, характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т.д.

В результате в те годы вместо контроля успеваемости, проводимого учителем, получили широкое распространение различные формы самоучета.

Система учета знаний по бригадно-лабораторному методу, некритически перенесенному из буржуазной школы (учитывалась работа бригады всей в целом), приводила к обезличке учета успеваемости, а в конечном итоге – к снижению качества обучения.

В последующие годы была проведена большая работа по созданию строгой и упорядоченной системы учета успеваемости, сложилась система методов проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В 1935 году – дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). В 1944 году словесные отметки были заменены цифровой пятибалльной системой оценок.

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования - общая закономерность дидактического процесса. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль».

Контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.

Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Количественная оценка знаний, умений и навыков, приобретенных обучающимися выражается в баллах (отметках), а качественная – в оценочных суждениях и заключениях педагога, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов обучающихся.

Оценка знаний, умений и навыков рассматривается в дидактике как процесс определения количественных и качественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям [5]

В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаках.

Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя.

1.1.2. Функции и требования к системе оценивания знаний. Виды оценок.

Функции системы оценивания.

Прежде всего, попытаемся определить те функции, которые выполняет сегодня система оценивания. Их можно выделить три [5].

- Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного обучающегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в соответствии с печальной практикой, сложившейся несколько десятилетий назад).

- Информативно-диагностическая функция, включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников.

- Карательно-поощрительная функция, связанная с мотивацией деятельности обучающихся, не требует дополнительных пояснений.

Требования к системе оценивания. Теперь, опираясь отчасти на перечисленные функции, а больше на здравый смысл и эмпирически сформировавшееся представление о данном вопросе, очертим круг проблем, решению которых должна способствовать система оценивания, или, проще говоря, те требования, которым она должна отвечать.

1. Итак, в первую очередь, система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык, то есть, другими словами, - возможность сверить достигнутый обучающимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс. При этом представляется целесообразным брать за точку отсчета именно обязательный минимум, поскольку лишь он может быть более или менее четко определен.

2. Во-вторых, система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого обучающегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.), что позволяет получить более рельефную картину успехов и неудач обучающихся на пути получения образования. При этом желательно, чтобы фиксация данной информации была стандартизирована и не требовала от преподавателя больших затрат времени, т. е. не была вербальной. Иначе затраты времени на ее реализацию рискуют превысить все разумно допустимые пределы, что на практике будет означать, скорее всего, выборочное отслеживание такой информации применительно лишь к избранным обучающимся.

3. В-третьих, уже в самом механизме выставления отметок была должна быть заложена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации, для чего система оценивания должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. В противном случае, на первый план вместо информативно-диагностической выходит карательно-поощрительная функция оценивания, в отношении правомерности существования которой в рамках среднего звена школы существуют большие сомнения.

4. В-четвертых, в систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание обучающихся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. При этом обучающийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя. Собственно, полная прозрачность системы оценивания уже является фактором, подталкивающим к самооцениванию, но это, конечно, только одно из условий.

5. В-пятых, система оценивания должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы. Без такой связи едва ли возможен системный подход к формированию учебного процесса, а значит и обеспечение его целостности.

6. В-шестых, продолжая тему единого образовательного пространства для обучающегося, необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу. Другими словами, невозможно эффективное существование на различных уроках систем оценивания, основанных на разных принципах. Различия принципиального характера в системе оценивания возможны только между возрастными группами обучающихся, но никак не между группами предметов.

7. В средних классах, система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике обучающихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Как представляется, основной путь для достижения этого - внедрение в сознание всех участников учебного процесса отношения к системе оценивания как к инструменту, необходимому для успешного получения образования, для осуществления обратной связи и не более того. Перечисленные положения должны, на наш взгляд, формировать скелет системы оценивания, задавать общие рамки ее функционирования и, одновременно, служить критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы, одной из основных подсистем которой и является система оценивания. Плюс к перечисленному следовало бы упомянуть, конечно, еще и соответствие ее утвержденным государством требованиям, но, поскольку безусловно обязательным и жестко нормированным является только порядок итоговой аттестации, это обстоятельство можно вывести "за скобки".

Нетрудно заметить, что последовательное применение указанных требований трансформирует функциональное значение системы оценивания, перенося и многократно усиливая упор на информационно-диагностической функции, серьезно изменяя содержание нормативной и стремясь если не вообще отделаться от карательно-поощрительной функции, то, во всяком случае, полностью изменить механизм ее действия.

Виды оценки:

Формы оценки знаний и умений обучающихся – многочисленные, разнообразные виды деятельности обучающихся при выполнении контрольных заданий. Форм оценки очень много, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные, кажущиеся ему наилучшими, контрольные задания.

На различных этапах обучения используются различные виды оценки:

- текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий,

- четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой четверти,

- годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости обучающихся за год,

- выпускные и переводные экзамены.

Несмотря на то, что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения до сих пор не разработаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности обучающихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает интересы общества, выполняет функции значимого надзора за обучающимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект - объектных, субъект -субъектных и субъект -объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств обучающегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения обучающимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение обучающегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для обучающихся, и других норм поведения.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для:

а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении;

б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.

Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности обучающихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности обучающегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.

В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности обучающихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая (Г.И. Щукина, 1977), информационная (С.П. Безносов, 1982), направляющая (А.Г. Долманов, 1991), мотивационная (К.В. Сапегин, 1994), поучительная (Т. Новацкий, 1979) и другие.

Ещё со времён существования дореволюционных гимназий механизмом оценки отечественного образования является пятибалльная (фактически давно уже четырёхбалльная) система отметок. Как и любая другая, она имеет определённые достоинства и недостатки

Достоинства и недостатки пятибалльной системы оценивания:

Достоинства:

1. Отметки интуитивно понятны.  

2. Система проста в употреблении.

3. Отметки удобны для конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчётности

Недостатки: Отметка играет не стимулирующую, а только констатирующую роль. Учитывается лишь успешность усвоения стандартного набора знаний, причем усвоения большей частью экстенсивного (выучил–воспроизвел).

3. В области профильного обучения (9 – 11 классы) оценки становятся неравнозначными.

4.Система не даёт полноценной возможности для формирования у школьников оценочной самостоятельности.

5. Система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения: не предполагает оценки учеником собственных действий, сопоставления его самооценки с внешней оценкой.

6. Система затрудняет индивидуализацию обучения: невозможно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с его предыдущими результатами.

7. Система является малоинформативной: по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний.

Объективность всегда становилась предметов многочисленных споров и разногласий. Трудно придумать такую шкалу оценки знаний, которая бы всех удовлетворила и давала верный результат. В школах, лицеях, университетах нас постоянно оценивают, выводят какие-то итоговые цифры, которые должны показать наш уровень подготовки. Случается, что оценками злоупотребляют, завышают их или же наоборот занижают. И всегда они остаются не более чем неким относительным значением, которое совсем не является истиной в последней инстанции.

Очень хорошо, если это понимают преподаватели, естественно стремятся улучшить свои результаты, но плохая оценка не становится для них чем-то вроде катаклизма. Встречается много случаев, когда отличники и звёзды школы так ничего и не добивались в жизни, а двоечники, коих порицали и пророчили им путь если не в дворники, то максимум в трактористы, становились великими учёными и успешными людьми.

Всем известный Альберт Эйнштейн, гениальный учёный и нобелевский лауреат, так и не окончил гимназию и до конца своей жизни не смог выучить таблицу умножения, что не помешало ему создать теорию относительности и заложить основы современной теоретической физики.

Учитель, обращаясь к родителям Моцарта, в будущем великого австрийского композитора, просил «не мучить сына учёбой – он же всё равно идиот!»

Поэт Осип Мандельштам проваливал экзамены один за другим, несмотря на то, что друзья называли его «ходячей энциклопедией» за очень глубокие знания.

Жорес Алфёров, вице-президент Российской Академии наук и лауреат Нобелевской премии в области физики, в школе не получал по физике оценок выше «4» и не проявлял к ней особого таланта.

Всем знакомый Дмитрий Иванович Менделеев, гениальный русский химик, создатель периодической таблицы химических элементов, пытался сдать вступительные экзамены в университет несколько раз и – внимание! – всякий раз «заваливал» экзамен по химии!

Николай Васильевич Гоголь постоянно получал двойки, и, самое смешное, за то, что не умел писать сочинения. Да и по литературе великий русский писатель выше тройки никогда не получал.

А в свидетельстве об окончании университета немецкому философу Гегелю написали неутешительное: «Молодой человек со здравыми суждениями, но не отличается красноречием, и в философии никак себя не проявил».

И, наконец, Павел Федотович, известный русский портретист, был признан «в рисовании и черчении ситуационных планов ленивым и посредственным чрезвычайно».

Вот какие суждения выносились порой этим людям, чьи имена теперь у всех на устах, и каких высот добились они как раз в тех областях, в которых их считали порой не то чтобы не выдающимися, но даже слабыми. Что это: нелепая ошибка, превратность судьбы, - сказать сложно. Известно одно: никогда нельзя опускать руки. Конечно, нужно стремиться к высотам, к положительным оценкам, потому как, построив надёжный фундамент, будет легче добраться до заветной цели, но никогда нельзя из-за плохих оценок или непонимания со стороны окружающих терять в себя веру.

При письменных работах, еще можно подчинить отметку нормам, то при устных могут допускаться неточности. Вот несколько видов основных ошибок учителей при оценке устных ответов:

-положительная оценка нередко выставляется за неполный, поверхностный ответ, лишь бегло раскрывающий тему.

-учитель ведет опрос диалогически.

-многие не обращают внимания на культуру речи отвечающего и выставляют оценку независимо от количества грубых языковых погрешностей. Учитель не работает над развитием языковой культуры обучающихся.

В ходе ответа нельзя перебивать ученика, но после ответа крайне полезно прокомментировать ответ, обосновать оценку, дать полезные советы.

Типичные субъективные ошибки оценивания:

-великодушие, снисходительность;

-симпатии и антипатии к ученикам;

-оценка по настроению;

-отсутствие критериев оценки;

-неустойчивость системы оценивания;

-близость оценки той, которая была выставлена ранее;

-перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;

-завышение и занижение оценок.

В связи, с этим, возникает вопрос о поиске принципиально иного подхода к оцениванию, который способствовал бы гуманизации образования, индивидуализации учебного процесса, повышению мотивации школьников и их самостоятельности.

Выводы:

Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений обучающихся. Место системы оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно она является наиболее очевидным интегрирующем фактором школьного образовательного пространства, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ясно воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. При этом под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся. В общем, система оценивания и самооценивания - это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Оценка знаний, умений и навыков рассматривается в дидактике как процесс определения количественных и качественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.

В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаках.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся.

Традиционно в большинстве семей до сих пор считается система оценивания, построенная на системе из четырех баллов: 2 ("неудовлетворительно"), 3 ("удовлетворительно"), 4 ("хорошо"), 5 ("отлично"). Теоретически присутствует еще 1 (единица), но на практике этот балл почти не используется. Попробуем разобраться, что может означать выставленная в журнал "цифирь" по пятибалльной шкале. Если вдуматься, ответ напрашивается сам собой: все и ничего. Учитель, ставя ее в журнал, обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становится неким интегрированным показателем:

а) уровня обучаемого относительно определенного эталона,

б) уровня обучаемого относительно класса в целом,

в) уровня обучаемого относительно его же самого в предшествующий период, причем разделить эти факторы в выставленной отметке возможно только посредством беседы с учителем, если тот, конечно, еще не успел забыть, при каких обстоятельствах была выставлена та отметка.

Разумеется, не в каждой отметке все эти показатели находят свое отражение (к примеру, при оценивании количества и качества выполненных заданий в работе по алгебре на первый план выходит сравнение с эталоном, заслоняя все прочее), но в случаях, когда основным оцениваемым фактором оказывается изложение фактов-аргументов-мнений, не важно, своих или чужих, это, безусловно, так.

Вывод, который, на наш взгляд, напрашивается. Оценка всегда субъективна, но при существующем в большинстве наших школ положении дел, субъективизм ее возведен в квадрат. Такая отметка является инструментом абсолютной власти учителя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому учитель - непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности. Особенно остро эта проблема стоит для предметов, построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого) мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету правильно и неправильно решенных примеров. На наш взгляд, не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, как, впрочем, и любое чисто нормативное оценивание, представляет собой неповоротливый инструмент, которому не хватает точности. Но систему оценивания можно усовершенствовать, сделав ее многофункциональной.

Правильная методика проведения контроля побуждает обучающихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться. В то же время знание и творческая реализация в профессиональной педагогической деятельности методов, приемов и средств управления учебно-познавательным процессом позволяют успешно решать учебные задачи и достигать поставленных образовательный целей.

В системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Стандарты первого поколения были ориентированы в основном на решение достаточно локальных по своему характеру задач обеспечения нормативно (правового регулирования содержания и требований к подготовке выпускников по изучаемым предметам в условиях легализации в начале 90-х гг. XX в. многообразия образовательных систем. Это определило основное назначение и приоритетные функции стандартов того времени - сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального достаточного уровня содержания и требований к подготовке выпускников.

В связи с переходом на ФГОС второго поколения образовательная ситуация в школе меняется, соответственно необходимо менять и систему оценки достижений обучающихся и качества образовательных услуг в целом.[9]

Отсюда вытекает проблема: несоответствие школьной системы оценки качества образования требованиям федерального государственного образовательного стандарта, решение которой возможно лишь при кардинальном изменении условий предоставления образовательных услуг и создании новой модели системы оценки достижения планируемых результатов. Создание и реализация модели системы оценки достижения планируемых результатов основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС по обеспечению равных возможностей получения качественного образования. Отсюда вытекают следующие задачи:

1) Разработать основные направления, содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки.

2) Ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование универсальных учебных действий.

3) Обеспечить комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов  образования.

4) Использовать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу основного общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения.

5) Осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.

6) Использовать разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

Механизмы обеспечения качества оценки:

- реалистичность требований и критериев;

- уровневые требования к результатам образования;

- открытость требований, процедур и критериев;

- сочетание внешней и внутренней оценки.

 

1.2.Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

1.2.1. Общие подходы к системе оценки.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.

Особенности оценки личностных результатов.

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижений обучающихся в ходе их личностного развития.

Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:

1. сформированность основ гражданской идентичности личности;

2. готовность к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мотивации, в том числе готовность к выбору направления профильного образования;

3. сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

В соответствии с требованиями Стандарта достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения и образовательных систем разного уровня. Оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований на основе централизованно разработанного инструментария. К их проведению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте.

В текущем учебном процессе в соответствии с требованиями Стандарта оценка этих достижений должна проводиться в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося, и может использоваться исключительно в целях оптимизации личностного развития обучающихся.

Особенности оценки метапредметных результатов.

Основным объектом оценки метапредметных результатов является:

• способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;
• способность к сотрудничеству и коммуникации;
• способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;
• способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
• способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта.

Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ (как правило, тематических) по всем предметам.

В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверять в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы, например уровень сформированности навыков сотрудничества или самоорганизации.

Оценка достижения метапредметных результатов ведётся также в рамках системы промежуточной аттестации. Для оценки динамики формирования и уровня сформированности метапредметных результатов в системе внутришкольного мониторинга образовательных достижений все вышеперечисленные данные (способность к сотрудничеству и коммуникации, решению проблем и др.) наиболее целесообразно фиксировать и анализировать в соответствии с разработанными образовательным учреждением:

а) программой формирования планируемых результатов освоения междисциплинарных программ;

б) системой промежуточной аттестации (внутришкольным мониторингом образовательных достижений) обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;

в) системой итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся;

г) инструментарием для оценки достижения планируемых результатов в рамках текущего и тематического контроля, промежуточной аттестации (внутришкольного мониторинга образовательных достижений), итоговой аттестации по предметам, не выносимым  на государственную итоговую аттестацию.

При этом обязательными составляющими системы внутришкольного мониторинга образовательных достижений являются материалы:

• стартовой диагностики;
• текущего выполнения учебных исследований и учебных проектов;
• промежуточных и итоговых комплексных работ на межпредметной основе, направленных на оценку сформированности познавательных, регулятивных и коммуникативных действий при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на работе с текстом;

• текущего выполнения выборочных учебно-практических и учебно-познавательных заданий на оценку способности и готовности обучающихся к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности и готовности к использованию ИКТ в целях обучения и развития; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии;

• защиты итогового индивидуального проекта.

Особенности оценки предметных результатов.

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам. Формирование этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов.

Основным объектом оценки предметных результатов в соотвествии с требованиями Стандарта является способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.

Система оценки предусматривает уровневый подход к содержанию оценки и инструментарию для оценки достижения планируемых результатов, а также к представлению и интерпретации результатов измерений.

Одним из проявлений уровневого подхода является оценка индивидуальных образовательных достижений на основе «метода сложения», при котором фиксируется достижение уровня, необходимого для успешного продолжения образования и реально достигаемого большинством учащихся, и его превышение, что позволяет выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития, формировать положительную учебную и социальную мотивацию.

Система оценки предметных результатов освоения учебных программ с учётом уровневого подхода, принятого в Стандарте, предполагает выделение базового уровня достижений как точки отсчёта при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с обучающимися. Реальные достижения обучающихся могут соответствовать базовому уровню, а могут отличаться от него как в сторону превышения, так и в сторону недостижения.

Для описания достижений обучающихся целесообразно установить следующие уровни.

Базовый уровень достижений – уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующей ступени образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует отметка «удовлетворительно» (или отметка «3», отметка «зачтено»).

Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов:

• повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо» (отметка «4»);

• высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично» (отметка «5»).

Повышенный и высокий уровни достижения отличаются по полноте освоения планируемых результатов, уровню овладения учебными действиями и сформированностью интересов к данной предметной области.

Индивидуальные траектории обучения обучающихся, демонстрирующих повышенный и высокий уровни достижений, целесообразно формировать с учётом интересов этих обучающихся и их планов на будущее. При наличии устойчивых интересов к учебному предмету и основательной подготовки по нему такие обучающиеся могут быть вовлечены в проектную деятельность по предмету и сориентированы на продолжение обучения в старших классах по данному профилю.

Для описания подготовки учащихся, уровень достижений которых ниже базового, выделяется:

• пониженный уровень достижений, оценка «неудовлетворительно» (отметка «2»);

• низкий уровень достижений, оценка «плохо» (отметка «1»). Недостижение базового уровня (пониженный и низкий уровни достижений) фиксируется в зависимости от объёма и уровня освоенного и неосвоенного содержания предмета.

Пониженный уровень достижений свидетельствует об отсутствии систематической базовой подготовки, о том, что обучающимися не освоено даже и половины планируемых результатов, которые осваивает большинство обучающихся, о том, что имеются значительные пробелы в знаниях, дальнейшее обучение затруднено. При этом обучающийся может выполнять отдельные задания повышенного уровня. Данная группа обучающихся требует специальной диагностики затруднений в обучении, пробелов в системе знаний и оказания целенаправленной помощи в достижении базового уровня.

Низкий уровень освоения планируемых результатов свидетельствует о наличии только отдельных фрагментарных знаний по предмету, дальнейшее обучение практически невозможно. Обучающимся, которые демонстрируют низкий уровень достижений, требуется специальная помощь не только по учебному предмету, но и по формированию мотивации к обучению, развитию интереса к изучаемой предметной области, пониманию значимости предмета для жизни и др. Только наличие положительной мотивации может стать основой ликвидации пробелов в обучении для данной группы обучающихся.

Описанный выше подход применяется в ОС «Школа 2100» в ходе различных процедур оценивания: текущего, промежуточного и итогового.

Для формирования норм оценки в соответствии с выделенными уровнями необходимо описать достижения обучающегося базового уровня (в терминах знаний и умений, которые он должен продемонстрировать), за которые обучающийся обоснованно получает оценку «удовлетворительно». После этого определяются и содержательно описываются более высокие или низкие уровни достижений. Важно акцентировать внимание не на ошибках, которые сделал обучающийся, а на учебных достижениях, которые обеспечивают продвижение вперёд в освоении содержания образования.

Для оценки динамики формирования предметных результатов в системе внутришкольного мониторинга образовательных достижений целесообразно фиксировать и анализировать данные о сформированности умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе:

• первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), Стандартных алгоритмов и процедур;
• выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета,  созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;
• выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами.

При этом обязательными составляющими системы накопленной оценки являются материалы:

• стартовой диагностики;
• тематических и итоговых проверочных работ по всем учебным предметам;
• творческих работ, включая учебные исследования и учебные проекты.

Решение о достижении или недостижении планируемых результатов или об освоении или неосвоении учебного материала принимается на основе результатов выполнения заданий базового уровня. Критерий достижения/освоения учебного материала задаётся как выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получение 50% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня.

Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений (личностных, метапредметных и предметных) включает:

– материалы стартовой диагностики;

– материалы, фиксирующие текущие и промежуточные учебные и личностные достижения;

Внутришкольный мониторинг образовательных достижений ведётся каждым учителем-предметником и фиксируется с помощью оценочных листов, классных журналов, дневников учащихся на бумажных или электронных носителях.

1.2.2. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы и технология оценивания образовательных достижений обучающихся в Образовательной системе «Школа 2100»Д.Д. Данилов.

В Образовательной системе «Школа 2100» система оценивания:

– выстроена в виде семи правил действия педагога и ученика в разных ситуациях (что оценивать? кто оценивает? когда оценивать? и т.д.);

– последовательно соблюдается преемственность с аналогичной системой оценивания в ООП для начальной школы (в критериях различающих уровни оценки, в практике использования проектов и т.п.);

– уровни оценивания в «Школе 2100» совпадают с уровнями в системе оценивания РАО по базовым критериям, но не по оценочным характеристикам, т.к. в тексте РАО, на наш взгляд, нарушен заявленный принцип «уровневости» и «сложения» – каждый уровень просто привязан к уже имеющимся традиционным пятибалльным отметкам. Во первых, это противоречит системе оценивания принятой в ООП начальной школы, а во-вторых, реальной школьной практике, которая давно доказала, что двух положительных баллов, «пятерки» и «четверки», явно недостаточно для фиксации всего многообразия достижений школьников, их положительной динамики.

Должны быть оформлены как приложения к образовательной программе.

Какие нужны новые формы и методы оценки?

Прежде всего, нужно изменить инструментарий – формы и методы оценки. Перечислим главные изменения.

Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п.

Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, составленные из компетентностных заданий, требующих от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий. Предложенная «Школой 2100» диагностика метапредметных результатов является педагогической. Ею может воспользоваться любой учитель (в отличие от психолого-педагогической диагностики, которую осуществляет школьный психолог).

Совершенно новым для массовой школы является вводимая ФГОС диагностика результатов личностного развития. Она может проводиться в разных формах (диагностическая работа, результаты наблюдения и т.д.). В любом случае такая диагностика предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. Это сугубо личная сфера, поэтому правила личностной безопасности, конфиденциальности требуют проводить такую диагностику только в виде неперсонифицированных работ. Иными словами, работы, выполняемые учениками, как правило, не должны подписываться, и таблицы, где собираются эти данные, должны показывать результаты только по классу или школе в целом, но не по каждому конкретному ученику.

Привычная форма письменной контрольной работы теперь дополняется такими новыми формами контроля результатов, как:

– целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых учеником действий и качеств по заданным параметрам);

– самооценка ученика по принятым формам (например, лист с вопросами по саморефлексии конкретной деятельности);

– результаты учебных проектов;

– результаты разнообразных внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников.

Предлагается принципиально переосмыслить, а по сути – изменить традиционную оценочно-отметочную шкалу (так называемую «пятибалльную»). В настоящее время она построена по принципу «вычитания»: решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального решения», ищутся ошибки – несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку («не ставить же всем пятёрки!»). Подобный подход ориентирует на поиск неудачи, отрицательно сказывается на мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровнего подхода» – решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться.

Вместо официального классного журнала главным средством накопления информации об образовательных результатах ученика должен теперь стать «Портфель достижений» (портфолио).

Что такое «Портфель достижений»?

«Портфель достижений»–это собрание работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс и достижение ученика в разных областях  (учёба, творчество, общение, здоровье, полезный людям труд и т.д.), а также самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития.

Зачем нужен «Портфель достижений»?

«Портфель достижений» позволяет решить целый ряд задач:

– сохранять результаты ВСЕХ достижений ученика – учебных и внеучебных – за все годы обучения. В течение года схожую задачу решают таблицы результатов и «Дневник школьника», а «Портфель достижений» может собирать и накапливать её;

– сохранить информацию о процессе решения  задач учеником, о динамике его достижений и ошибок, которые не в состоянии отобразить таблицы результатов и тем более официальный журнал, где отметки сохраняют информацию только о конечном результате решения;

– развивать у ученика умение учиться: самостоятельно обдумывать мотивы своих действий, ставить цель, планировать и организовывать её достижение, самостоятельно оценивать результат;– подтверждать эффективность труда учителя при его аттестации, когда материалы «Портфеля достижений» могут пройти внешнюю оценку, фиксирующую прогресс ученика через сравнение исходных и конечных результатов.

В каком виде может существовать «Портфель достижений»?

Поскольку материалы «Портфеля достижений» официально признаются значимыми для итоговой оценки ученика, то до перехода на электронный документооборот основным видом «Портфеля достижений» должна быть папка с файлами, хранящая материалы на бумаге и на электронных носителях (диски, флешки).

Одновременно «Портфель достижений» может существовать и в электронном виде. В него автоматически могут поступать данные из электронных таблиц результатов и из электронного дневника. Его свободно может пополнять ученик и время от времени (не реже раза в год) его материалы могут копироваться и переноситься в папку – официальный «Портфель достижений».

Кто и когда пополняет «Портфель достижений»?

Ученик в любой момент может поместить в любой раздел любой материал о своих успехах: рисунки, грамоты, фото выступлений, листы выполненных заданий, награды и т.п.

Какие разделы могут быть в «Портфеле достижений»?

1. «Кто я и чего хочу». Этот раздел содержит личностную рефлексию ученика, в том числе и по материалам самого «Портфеля», это часть его личностных результатов.

2. «Чему я научился на ВСЕХ предметах»: работа с информацией, общение с людьми, организация своих дел, выбор и оценка поступков. Этот раздел отражает личностные и метапредметные результаты – универсальные учебные действия: регулятивные, познавательные, коммуникативные.

3. «Чему я научился на РАЗНЫХ предметах». Этот раздел представляет предметные результаты ученика.

4. «Достижения ВНЕ учёбы». Этот раздел прежде всего отражает личностные результаты ученика.

5. «Правила ведения «Портфеля достижений» и оценки его материалов». Этот раздел нужен для определения итоговой оценки, и его основу может составить данный текст из описания системы оценки результатов ФГОС в ОС «Школа 2100»

Официальный классный журнал, конечно, не отменяется, но итоговая оценка за основную школу (решение о переводе на следующую ступень образования) теперь будет приниматься не на основе годовых предметных отметок в журнале, а на основе всех результатов (предметных, метапредметных, личностных; учебных и внеучебных), накопленных в «Портфеле достижений» ученика.

Как обеспечить комплексную оценку всех образовательных результатов (предметных, метапредметных и личностных)?

Все эти средства, формы и методы должны обеспечить самое главное – комплексную оценку результатов. Иными словами, не отдельные отметки по отдельным предметам, а общая характеристика всего приобретённого учеником – его личностные, метапредметные и предметные результаты. Чтобы это получилось, педагогу нужно уметь сводить все данные диагностик в простые таблицы образовательных результатов. Они подготовлены авторами Образовательной системы «Школа 2100» () и снабжены инструкциями по их ведению: когда, как и на основании чего заполнять таблицы, как интерпретировать и использовать результаты.

Самое главное, что все помещаемые в таблицах оценки и отметки нужны не сами по себе, не для «официальной отчётности», а для принятия решений по педагогической помощи и поддержке каждого ученика в том, что ему необходимо на данном этапе его развития.

Какими должны быть границы применения системы оценки?

Все эти нововведения, как и любые другие, несут в себе скрытые риски. Это прежде всего риски перегрузки детей и преподавателей, ошибок при исполнении, которые могут извратить цель и идею неправильной реализацией: «хотели, как лучше, а получилось, как всегда». Чтобы не допустить этого, необходимо чётко установить границы и рамки применения новой системы оценки.

1.2.3. Некоторые формы оценивания учебных достижений обучающихся.

Для выявления уровня усвоения изученного материала на уроках математики применяются различные формы контроля знаний: тестирование, рейтинговое оценивание и портфолио .

Суть тестирования заключается в постановке перед обучающимися некоторой системы вопросов, отвечая на которые, обучающиеся проявляют уровни учебных знаний и умений. 

Преимущество тестовой проверки: одновременно занят и продуктивно работает весь класс; за несколько минут можно получить срез обученности всех обучающихся; при проверке определяются пробелы в знаниях.

Недостатки тестирования: не все характеристики усвоения можно получить с помощью тестов; обучающийся не может связно, логически и доказательно выражать свои мысли; не учитываются психолого-педагогические особенности обучения; процесс тестирования весьма трудоемок; недостатки обработки результатов.

Накопленный опыт убеждает, что из всех способов оценивания: традиционной (пятибалльной), тестовой, «портфолио». Рейтинговая система оценивания позволяет в соответствии с индивидуальными особенностями осуществлять выбор учеником возможных вариантов и форм овладения предметом, помогает учителю расширить общение, лучше ориентироваться в интересах и потребностях учащихся, знать и учитывать их индивидуальные особенности.

Главная цель рейтинговой формы оценивания - влияние на активность учащихся в получении знаний, а также оценка динамики уровня знаний на каждом этапе их усвоения.

По мнению Лохвицкого Б.Б и Никитина М.М. рейтинговая форма оценки отвечает условиям формирования успешности обучающихся. Благодаря рейтингу, стирается противоречие между объемом вложенного труда и результатами, оценкой этого труда. Чем больше затраченных усилий, тем гарантированнее высокий результат, тем выше уровень удовлетворения от успешного выполнения поставленной перед обучающимся учебной задачи. Меняется уровень самооценки школьника, появляется стремление к достижению новых побед. А это прекрасный стимул к активному, осознанному, творческому труду.

Одним из средств индивидуальной накопительной оценки знаний учащегося является портфолио достижений ученика. Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами». Благодаря портфолио можно судить об учебных, творческих, коммуникативных способностях школьника.

Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Оно выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Это своеобразный отчет по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

В зарубежной образовательной практике портфолио активно применяется уже достаточно долгое время.

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование – со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего уровня (учебного или профессионального). Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.

Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио, как:

• коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

• выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

• форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

• антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Многими авторами конечная цель компоновки учебного портфолио сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д.

Основной смысл учебного портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку. В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций...), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Основная задача: проследить динамику учебного прогресса

Во-первых, нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии. Во-вторых, практика показывает, что есть так называемый открытый «прейскурант», из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы. В-третьих, состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями, такими, как развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности:

Во-первых, работы самого учащегося - как классные самостоятельные, так и домашние. Затем прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математический реферат с историческим содержанием, наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; математическая автобиография учащегося; математический дневник; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; описания экспериментов и лабораторных работ учащимся (выполненных как индивидуально, самостоятельно, так и в малой группе); варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается; работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме, и копии электронных записок, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и др. при выполнении проектов и творческих заданий; дипломы, поощрения, награды по данному предмету.

Во-вторых, в портфолио входят заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание интервью, бесед учителя с учащимся; листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике.

Приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав возможного учебного портфолио, но они дают более или менее полное представление о том, что может быть включено в него. Включается все, что может явиться свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса.

Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента: сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; самоанализ и взгляд в будущее. Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании потенциальными читателями (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне учебные портфолио могут быть оформлены в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся.

Функции портфолио.

• Диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период времени.
• Целеполагания – поддерживает учебные цели.
• Мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей.
• Содержательная – раскрывает весь спектр выполняемых работ.
• Развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году.
• Рейтинговая – показывает диапазон навыков и умений.

Философия учебного портфолио предполагает:

- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету;

- интеграцию количественной и качественной оценок;

- перенос педагогического ударения с оценки педагога на самооценку школьника [3].

Основной смысл портфолио - дать возможность каждому школьнику показать все, на что он способен, создать для ученика стимул роста.

Достоинства портфолио несомненны. Это прекрасное средство углубления и оформления познавательных интересов, развития интеллектуальных рефлексивных способностей учащихся, комплексной проверки уровня усвоения учебного материала, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования мотивации достижения, а, следовательно, и создания ситуации успеха. Цель портфолио для предпрофильной подготовки - выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и наряду с результатами экзаменов определять рейтинг выпускников основной школы.Типы портфолио, его структура

Типы портфолио.

В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов.

Первый тип портфолио - это «папка достижений», направленная на повышение собственной значимости ученика, и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т. п.).

Второй тип - рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика, которые делались в течение определенного срока, например, года (сочинения, изложения, эссэ, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д.).

Третий тип портфолио - проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Он представляет собой набор материалов по определенным рубрикам  (варианты реферата, доклада или статьи, список литературы для изучения, проблемные области, план исследования, дискуссионные точки зрения, статистика, цитаты, афоризмы, интеграция с другими предметными областями, результаты исследования, прогнозы и перспективы и др.). Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы.

Четвертый тип портфолио - тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: учитель сообщает вначале название изучаемой темы, а также форму контроля по ней - защиту своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой. Учащимся в самом начале предъявляются заданий разного уровня сложности, отражающие различные уровни мышления и познания.

Для предпрофильной подготовки разработана другая классификация типов портфолио. Предполагается, что портфолио достижений ученика будет складываться из трех разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».

В портфолио документов входят сертифицированные (документированные) индивидуальные образовательные достижения - документы об участии в олимпиадах, конкурсах и других мероприятиях (грамоты, дипломы, сертификаты, свидетельства, вкладыш в аттестат и т. д.). Это дает возможность как количественной, так и качественной оценки материалов портфолио.

Портфолио работ - это собрание творческих, исследовательских и проектных работ ученика, описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности. Портфолио работ оформляется в виде творческой книжки с приложением самих работ (текстов, бумажных или электронных документов, видеозаписей и т.д.). Эта часть портфолио ученика дает качественную оценку по заданным параметрам (полнота, разнообразие, убедительность материалов, ориентированность на выбранный профиль обучения, динамика учебной и творческой активности, направленность интересов, характер предпрофильной подготовки).

Портфолио отзывов - это характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями и др., а также письменный анализ отношения самого школьника к своей деятельности и ее результатам (тексты заключений, рецензий, отзывы, резюме, рекомендательные письма и прочее). Эта часть портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.

Структура портфолио Содержание портфолио зависит от его вида и цели, для достижения которой оно создается. Четкого списка материалов (называемых артефактами), необходимых для включения в портфолио, не существует. Каждый из людей, использующих данную технологию, самостоятельно отбирает способы показа своих работ и достижений. Если портфолио создается всеми учащимися, то педагогу совместно с ними необходимо определить и зафиксировать перечень материалов, обязательных для представления в портфолио, с целью получения той или иной оценки.  Например, к артефактам относятся копии заданий, контракты, результаты оценки компетентности на разных уровнях и этапах учебы, выполненные тесты и вопросники, примеры регулярной работы обучающегося (рефлексивные дневники). Можно использовать электронные портфолио, разработанные по установленным критериям. При этом приветствуется любая инициатива, расширяющая данный список или предлагающая равноценную замену перечисленным материалам.

Все материалы рекомендуется распределять по четырем разделам: портрет, коллектор, рабочие материалы и достижения.

 

Работа учителя с учащимися по составлению портфолио

Особенности работы педагога при использовании технологии портфолио.

Педагогу необходимо помнить, что портфолио создается  обучающимися для оценки своего прогресса. Учитель лишь помогает им организовать этот процесс и оценить свои достижения. Следовательно, мотивация обучающихся в начале создания и в процессе работы над портфолио должна быть высокой. Для повышения уровня мотивации необходимо, чтобы и педагог и учащиеся творчески подошли к процессу. Выскажем несколько советов, помогающих повысить уровень мотивации.

А). Педагог сам должен понимать важность создания портфолио обучающимися для их собственного развития (а не только как внедрение новой, модной технологии).

Б). Необходимо провести урок, в ходе которого педагог не только объяснит, каким образом будет проходить работа учащихся и выскажет свои требования, но и обсудит с ними их взгляды на собственное развитие и то, как они видят место преподаваемого им предмета в данном процессе.

В). На вводном уроке очень важно рассказать содержание предмета на ближайшую четверть (семестр, полугодие, год). Только зная основное содержание предмета, сроки и формы контроля, учащиеся по-настоящему смогут поставить цели в разделе «Портрет». Содержание изучаемого материала, сроки и формы контроля, список основной и дополнительной литературы целесообразно представить визуально (в форме краткого текста или схемы) для того, чтобы обучающиеся в любой момент могли обратиться к этому разделу. При постановке учащимися целей необходимо проконтролировать, чтобы цели соответствовали критериям их эффективной постановки. Только в этом случае учащиеся смогут затем определить уровень реализации поставленной цели. При необходимости цель может быть разбита на частные задачи.

Г). Каждый обучающийся сам может выбрать форму создания портрета – эссе, рисунок, коллаж, схема – всего существует более десяти форм портрета.  Самостоятельный выбор делает рефлексию более глубокой и повышает уровень творчества.

Д). В раздел «Коллектор» входят материалы, которыми пользуется учащийся при работе по предмету – учебники, список дополнительной литературы, образцы работ других учащихся, основные теоретические положения, глоссарий, статистические данные, другие источники информации. С одной стороны, нет необходимости перегружать данный раздел. С другой стороны, учитель должен помогать детям при составлении данного раздела, обучать их основам поиска информации, ее классификации, фиксации, конспектированию и т. д.

Е). Раздел «Рабочие материалы» включает обязательные и дополнительные работы самого обучающегося и именно он в основном подвергается анализу и оценке. При его создании необходимо соблюдать перечисленные ниже правила оценки. Если учащиеся выполняли коллективную работу, например, проект, необходимо договориться о форме его краткого отражения в портфолио каждого из выполнявших.

Ж). Раздел «Достижения» чаще всего бывает самым сложным, так как педагоги не располагают разнообразием методов оценки достижений обучающихся. Кроме дневника и контрольной тетради в этот раздел включаются грамоты, сертификаты, похвальные листы, рефлексивный анализ, листы рейтингового контроля и др. Можно ввести систему взаимной оценки обучающихся, фиксировать ее и вносить в данный раздел, использовать характеристики (со стороны одноклассников, учителей, родителей) и другие формы и методы оценки достижений.

Оценка портфолио.

Оценка портфолио проводится учащимися совместно с учителем  примерно один раз в четверть. Для того чтобы в ходе оценки у обучающихся развивались навыки самооценки и рефлексии, а также для экономии времени педагога, перед уроком по оценке портфолио каждый учащийся должен проделать подготовительную работу. В ходе ее ученик еще раз просматривает поставленные цели и задачи и подбирает материал, свидетельствующий о достижении поставленных задач или о работе в данном направлении. Можно разложить материал в соответствующем порядке или сделать закладки в тетради. Самый эффективный способ – письменный анализ достижений в соответствии с поставленными целями, с приложением рабочих материалов, необходимо предлагать именно его для  работы обучающихся.

Оценка портфолио может проходить:

1. В индивидуальной встрече педагога и обучающихся. В этом случае выделяется время для индивидуальных встреч, или встречи организуются на уроке во время выполнения творческих заданий.

2. Учащимися в малых группах. Учитель заранее дает и разъясняет план работы микрогрупп, назначает лидера. Группа должна заслушать и обсудить каждого ученика и дать каждому рекомендации в течение 5-8 минут. Оценки и рекомендации фиксируются и помещаются в портфолио. Учитель в процессе такого урока перемещается из группы в группу. Если портфолио оценивается в баллах, то после такого урока учитель выставляет отметку на основе рекомендаций группы и содержания портфолио.

3. На основе выступлений учащихся на конференции по портфолио. Конференцию целесообразно организовывать в том случае, если портфолио собирались по различным темам (например, в предпрофильной подготовке или портфолио познавательного интереса). Каждый ученик имеет не более двух-трех минут на выступление и столько же - на ответы по вопросам. В ходе выступления необходимо отразить цели работы, их реализацию, основные достижения. Заранее организованная комиссия оценивает содержание портфолио, выступления и ответы на вопросы (по заранее определенным критериям). 

Результатом обсуждения может быть программа дальнейшего углубления познавательного интереса ученика или, напротив, смена темы (проблемы), а соответственно и познавательного интереса. Педагог предлагает разные варианты и траектории личностного развития, а ученик выбирает.

Приведем пример критериев оценки портфолио учащихся, разработанный Е.В. Лебедевым

1. Внутренняя оценка (самооценка) портфолио включает группы критериев:

- самоорганизация (ответственно подходить к делу, доводить начатое до конца, выбирать оптимальную структуру и содержание для представления себя),

- профессиональная ориентация,

- обучение (помогают ли материалы портфолио в процессе обучения, полезность навыков, приобретенных в процессе обучения, самооценка полученных знаний и умений),

- самообучение,

- самореализация.

2. Внешняя оценка включает следующие группы критериев:

- оценка качества оформления портфолио,

- оценка структуры портфолио,

- оценка уровня образовательной деятельности по материалам портфолио.

Оценку портфолио можно заносить в специальный лист оценки.

Оформление портфолио

Портфолио оформляется самим учеником в папке-накопителе с файлами на бумажных носителях и/или в электронном виде.

По необходимости, работа учащихся с портфолио сопровождается помощью взрослых: педагогов, родителей, классных руководителей, в ходе совместной работы которых устанавливается отношения партнерства, сотрудничества. Это позволяет обучающимся  постепенно развивать самостоятельность, брать на себя контроль и ответственность.

Учащийся имеет право включать в портфолио дополнительные материалы, элементы оформления с учетом его индивидуальности.

При оформлении следует соблюдать следующие требования:

• Записи вести аккуратно и самостоятельно.
• Предоставлять достоверную информацию.
• Каждый отдельный материал, включенный в портфолио, должен датироваться и визироваться (кроме грамот, благодарностей) в течение года.
• В конце года ученик самостоятельно проводит  анализ личных достижений в различных видах деятельности и намечает планы действий с учетом имеющихся результатов.

Выводы к главе 1

1. Выше были  рассмотрены  понятия «средства контроля успеваемости», «функции и требования к системе оценивания знаний», «виды оценок»; «функции системы оценивания», «общие подходы к системе оценки», «некоторые формы оценивания учебных достижений обучающихся, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы и технология образовательных достижений обучающихся в Образовательной системе».

Анализ материалов показал, что проблема приемов  оценивания учебных достижений обучающихся является актуальной в настоящее время и обусловлена потребностями образования.

Нами выбрана одна из форм оценивания учебных достижений  обучающихся 7 класса- портфолио по математике как оценивание учебных достижений обучающихся 7 класса, чему и будет посвящена вторая глава.

1. diplom.doc.. 535,5 КБ

Опубликовано: 17.07.2016