Активизация слухового внимания учащегося в классе фортепиано

Автор: Герасимова Ирина Алексеевна

Организация: МБУДО «ДШИ пос. им. Морозова»

Населенный пункт: Ленинградская область, п. им. Морозова

Для более ясного осознания значения слухового внимания, прежде всего, отметим, что сущность внимания в психологии определяется как направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо объекте. В области педагогики разработка и решение данной проблемы основывается на психологических теориях. Отечественные и зарубежные ученые-педагоги (Я.А. Коменский, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.С. Станиславский и др.), рассматривая различные стороны проявления внимания и условия развития, связывают его активизацию с особенностями обучения и воспитания личности, руководством преподавателя и деятельностью учащихся. При этом каждый из исследователей отмечает ведущую роль внимания учащихся в процессе приобретения знаний, формирования умений и навыков, выполнения какой- либо деятельности.

Например, К.Д. Ушинский отмечает, что «сознание проявляется, прежде всего, в акте внимания, без которого ни одно впечатление не может перейти в ощущение, то есть сделаться достоянием души». «Чем сильнее внимание, тем ощущение отчетливее, яснее, а потому и след его прочнее ложится в нашу память».

Нельзя не отметить деятельность и мысли по этому вопросу педагога, режиссера и актера К.С. Станиславского. Он разработал целую систему, которая обеспечивает нужное состояние и поведение актера во время исполнения роли. Одним из важнейших элементов этой системы ученый выделяет внимание. Наблюдая за собой и за другими, К.С. Станиславский познал, что «творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы». Она захватывает зрение и слух, мысль, ум, волю, чувство, память и воображение. Поэтому сосредоточение внимания на чем-либо – это активное внутреннее действие. А лучшим побуждением к действию, как указывает К.С. Станиславский, является сознательная постановка творческой цели и задач, где сознанию отводится организующая и направляющая роль.

Слуховое внимание непосредственно связано с развитием музыкального слуха, который является одной из основных составляющих музыкальных способностей человека и определяется, как способность различать высоту музыкальных звуков, их соотношения. К проблеме музыкального слуха и его развития, взаимосвязи его со вниманием в процессе обучения игре на музыкальном инструменте в своих исследованиях обращаются многие психологи, педагоги, музыканты. Среди них наибольший интерес представляют работы Б.М. Теплова, С.М. Майкапара, М.С. Старчеус, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Цыпина.

По определению М.С. Старчеус, сосредоточенность на исполнении является парадоксальным состоянием: «с одной стороны, исполнение требует контроля внутренних представлений, организующих действия исполнителя, а с другой стороны – предельного внимания к реальному звучанию». Поэтому взаимосвязь слуха и движений являются единым целым. Совмещать это не просто, но оптимальный баланс данного процесса позволяет решать многие исполнительские задачи.

К основным способам активизации музыкального слуха относятся: постепенное накопление слуховых впечатлений и представлений в процессе знакомства с произведениями различных стилей, жанров; умение педагогом эмоционально и образно представить учащемуся музыкальное произведение, воздействуя на них его выразительностью, логикой развития музыкальной мысли, открытием новых возможностей для передачи композиторского замысла.

Наиболее эффективными способами развития музыкального слуха являются пропевание мелодии, изучаемого произведения; мысленное ее представление или отдельных элементов, частей пьесы; подбор по слуху. Кроме этого, к активизации слуховой концентрации учащегося ведет конкретное музыкально-исполнительское задание или указание на то, к чему быть внимательным, так как слышать себя ученик сможет лишь в том случае, если знает, что он хочет услышать. В данном случае Г.М. Коган настоятельно рекомендовал: «Не делать ни одного движения, не брать ни одной ноты «мимо» слуха, вне требовательного слухового контроля…». Поэтому, наличие требований к звучанию музыки, постановка определенных звуковых целей способствуют внутреннеслуховой концентрации, благодаря которой возможным становится воплощение художественного образа. Практика показывает, что выработанный способ звукоизвлечения и внимание к характеру звука как к выразительному средству, исполнительской технике у ученика сохраняется и при дальнейших занятиях. Таким образом, прослеживается тесная взаимосвязь в развитии слуха и внимания.

Итак, слуховое внимание в музыкально-исполнительской деятельности определяется как сосредоточенность слуха на музыкальном произведении, отдельном его фрагменте или элементе в процессе исполнения или слушания музыки. Суть слухового внимания состоит в умении не только слушать, но и «слышать» себя, определяется способностью сосредотачивать и распределять внимание и заключается в точном, ритмичном и музыкальном исполнении изучаемого произведения. Отсюда следует, что показатель слухового внимания – слуховая активность и точность воспроизведения музыкального произведения как в техническом, так и художественно-выразительном плане; а параметры – концентрация музыкального слуха на исполняемом музыкальном произведении и в процессе слушания музыки, слуховая устойчивость и переключение на какие-либо элементы звучания;

Слуховое внимание, выделяемое многими педагогами- музыкантами (К.Н. Игумнов, Я.И. Мильштейн, А. Стоянов, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, Ю.Т. Акимов, Л.Л. Бочкарев, М.С. Старчеус В.М. Бонаков, С.А. Дядченко и др.), является одним из основных признаков сознательной и качественной работы. Исследования данных ученых-музыкантов представляют большой интерес для нашей работы. Например, Б.Л. Кременштейн, посвятившая один из своих трудов педагогике Г.Г. Нейгауза, цитирует: «Пианист, который знает, что хочет услышать и умеет себя слушать, легко найдет правильные физические действия». Здесь проявляется одна из форм слуходвигательной взаимосвязи, заключающаяся в том, что направленное внимание и требование слуха играющего вызывают соответствующую двигательную реакцию: пальцы выполняют то, чего ждет слух. А если слух утрачивает должное внимание, перестает слышать и контролировать каждую ноту то и пальцы перестают повиноваться. Также важно отметить, что и качество звучания напрямую зависит от направленности музыкального слуха.

Методика развития слухового внимания может быть основана на активизации слуховых ощущений, представлений и восприятия учеников для эффективного достижения желаемого результата, который определяется указанным показателем слухового внимания – слуховая активность и точность воспроизведения музыкального произведения, как в техническом, так и художественно-выразительном плане.

В процессе работы с учащимися, прежде всего, нужно заботиться о накоплении их слухового опыта. Уже в ходе первоначального знакомства с музыкальным произведением слух учащегося настраивается на определенный исполнительский стиль и характер за счет проигрывания его педагогом на музыкальном инструменте или прослушивания записей, предварительных указаний и этапов выучивания. Например, при работе над полифоническим произведением в первую очередь даются сведения о композиторе, эпохе, в которую он жил и специфике исполнения полифонии вообще, закрепляя знания ученика прослушиванием различных произведений данного характера. Затем происходил подробный разбор изучаемой пьесы, включающий в себя определение количества частей, голосов и их особенностей, сходств и различий. Далее идет работа над каждой частью, проигрывание отдельных голосов несколько раз самостоятельно и в дуэте с педагогом, сразу соблюдая стиль и характер исполнения, особенности звукоизвлечения, предварительно указанные педагогом. Целесообразным иногда является пропевание учеником каждого голоса. Подобным образом можно проводить работу над каждым музыкальным произведением, в соответствии с его стилем и жанром.

Слуховое внимание развивается также с помощью использования в процессе работы над музыкальным произведением метода ассоциаций, благодаря которому формируется осознание многих элементов музыкальной мысли, а также осуществляется переход от чувственной стороны восприятия к интеллектуальной. Пути включения образно-ассоциативного мышления различны. С целью направления внимания и слуха учащегося на определенный элемент фактуры, мотив, штрихи и т.д. приводится какое-либо образное сравнение, наиболее ярко отражающее характер звучания данного элемента и понятное ученику (например, более точное исполнения штриха staccato может сопровождаться сравнением его с «капельками»). Кроме этого, для закрепления полученных навыков можно привести в пример два или более вариантов исполнения пьесы, намеренно исполняя штрих staccato неточно или не там, где нужно, а потом предложить ученику выбрать наиболее понравившийся и подходящий вариант. Благодаря таким разовым методическим приемам, желаемые исполнительские результаты достигаются сразу. Более того, данные методы работы с учащимися способствуют непроизвольной активизации слухового внимания.

Кроме этого, в педагогической практике часто приходится сталкиваться с тем, что учащийся не может как следует начинать и заканчивать музыкальное произведение. Решение данной проблемы напрямую зависит от слухового внимания, его направленности. Перед исполнением пьесы учащемуся предлагается предварительно услышать начальный эпизод, мысленно представить характер, темп, ритм, действуя по принципу «слышу – играю», а не «играю и слушаю, что у меня получается». Такое явление – очень распространенная ошибка многих учащихся-музыкантов, приводящая к неоднократному и неудачному повтору начала пьесы из-за пассивности слуха и внимания. Настрой учеников по принципу «слышу – играю» способствовал не только уверенному и точному началу игры, взаимосвязи музыкально- слуховых и двигательных представлений, но и активизации слухового внимания на протяжении всего исполнения музыкального произведения. Умение заканчивать пьесу также зависит от активности слухового внимания на исполняемом до самого конца, тогда все двигательные процессы будут подчинены слуху, а значит и последний аккорд прозвучит в нужном характере.

 

Список литературы

1. Баренбойм Л. Фортепианная педагогика.- М ., 2007.
2. Коган Г. Работа пианиста.- М., 2000.
3. Коган Г.М. Избранные статьи. Вып. 3. – М.: Сов. композитор, 1985. – 184с.
4. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М.: Музыка, 1984. – 89с.
5. Савшинский С. Режим и гигиена работы пианиста.- Л., 1963.
6. Смирнова Т. И. Методические рекомендации.- М., 1994.
7. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. – М.: «Вагриус», 2000. – 448с.
8. Старчеус М.С. Слух музыканта. – М.: Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. – М., 2003. – 640с.
9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Константина Ушинского. – СПб., 1913. – Т.1-2. – 496с.
10. Шмидт – Шкловская А. О воспитании пианистических навыков.- М., 2007.

 

 

 

 

Опубликовано: 13.04.2018