Особенности преподавания истории в СПО

Автор: Васильева Альбина Тахировна

Организация: ГБПОУ АО «АГКПТ»

Населенный пункт: Астраханская область, г. Астрахань

Среднее профессиональное образование в нашей стране  имеет большой опыт подготовки специалистов среднего звена. Однако в связи с политическими и экономическими изменениями  в новое столетие СПО вошло не в лучшей форме.. Сегодня ситуация не так быстро, как хотелось бы, но все-таки изменяется. Власть и общество начинают осознавать, что большое значение для построения инновационной стабильной  экономики имеют рост производительности труда и качество рабочей силы, которые в современной России значительно уступают развитым странам. Отношение к функционированию образовательных организаций среднего профессионального образования возрастает в том числе и благодаря четко обозначенной позиции Президента В.В.Путина, который  дал понять, что нехватка высококвалифицированных кадров вышла на первое место, обогнав по значению другие серьезные проблемы общества. [1]Президентом была поставлена задача по внедрению новых федеральных государственных стандартов, выработку важнейших ориентиров для учебных заведений, которые ответили бы на вопрос, каких специалистов, с какими знаниями и навыками эти учебные заведения должны готовить. С увереностью можно сказать, что переход на новые образовательные стандарты продиктован временем.

Произошли изменения в содержании образования, сменились методические ориентиры в обучении. Кардинально изменилось содержание среднего общего образования в рамках системы СПО. Сегодня, одной из центральных задач образования, становится выполнение требований нового Федерального государственного образовательного стандарта, теоретической основой которого стали компетентностный и деятельностный подходы. На практике деятельностный подход сегодня противопоставляется традиционным методам и результатам обучения. Он предполагает изменение формы организации процесса обучения: от усвоения студентами предметной информации к ее самостоятельному поиску, приоритет формирования способов учебной деятельности над формированием системы знаний, предметных умений.    

Особое внимание в СПО занимает дисциплины среднего общего образования, а в частности дисциплины «История». К примеру, согласно ФГОС, для подготовки студентов по профессии 26.01.09«Моторист-судовой» и 26.01.07 «Матрос-рулевой», обучение по которым проводится в «Астраханском Государственном Колледже Профессиональных Технологий», студент должен обладать способностью понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; события и процессы экономической истории; место и роль своей страны в истории человечества и в современном мире. Дисциплина «История» относится к базовой части учебного цикла и составляет важную часть общеобразовательной подготовке современных квалифицированных рабочих. Цель дисциплины – сформировать у обучающихся комплексное представление освоеобразии России, ее месте в мировой и европейской цивилизации; сформировать систематизированные знания об основных закономерностях и особенностях всемирно-исторического процесса, с акцентом на изучение истории России; введение в круг исторических проблем, связанных с областью будущей профессиональной деятельности, выработка навыков получения, анализа и обобщения исторической информации. Воспитание патриотических чувств и любви к Родине. Курс дисциплины является обязательным для изучения предметов, так как именно он способствует формированию ряда общекультурных компетенций, которыми должны обладать  обучающиеся. В связи с тем, что содержание дисциплины и выделяемое время для изучения изменено, современным преподавателем  поставлена задача пересмотра системы изучения истории в СПО. Цель обучения истории сегодня состоит не только в передаче знаний установленных рабочими программами, но и в продуцировании новых знаний в процессе обучения. К примеру, необходимо стимулирование активной работ на лекционных занятиях. Студенты должны быть готовы принимать участие в дискуссиях, не бояться  задавать вопросы лектору и свободно отвечать на его вопросы. Педагогу в лекциях нужно стараться рассматривать наиболее проблемные и дискуссионные вопросы курса, посвященные истокам становления и развития российской государственности, поиску путей реформирования страны, анализу внешней политики, социальным отношениям и основным этапам развития общественной мысли. Созданный преподавателем учебно-методический комплекс ориентирует студентов на тщательную самостоятельную подготовку к аудиторным и внеаудиторным  занятиям, позволяет повысить эффективность проводимого занятия, а также качество знаний. При этом необходимо обеспечить положительную мотивацию обучения, активизировать познавательную деятельность студентов. Самостоятельная подготовка к занятиям заключается в обязательном выполнении всех видов заданий по теме каждого занятия. Основная задача заключается в том, чтобы расширить и углубить знания студентов, полученные ими на лекциях и в результате самостоятельной работы с учебниками, учебными пособиями, научной литературой, материалами периодических изданий и информационными ресурсами. Практические занятия делятся на два блока. В первом блоке занятия проводятся по текстам, предлагаемым для самостоятельного чтения. Это фрагменты из монографий, научные статьи и исторические источники – законодательные акты, эпистолярные источники и т.п.

Для подготовки профессий технического профиля «Моторист-судовой» и «Матрос-рулевой», максимальной учебной нагрузки студента - 257 часов, в том числе: обязательной аудиторной учебной нагрузки обучающегося – 171 час; самостоятельной работы обучающегося - 86 часов. Такое распределение часов неизбежно ставит перед преподавателем проблему отбора главных теоретических и проблемных вопросов с целью построения такой системы, которая бы отвечала целям учебного плана и создавала основу для прочного усвоения знаний. В таких условиях преподавание в традиционной манере, становится неэффективным, так как фактически сводится к поверхностному освещению проблем, что не соответствует требованиям компетентностного образования. Эффективными формами учебной работы по внедрению и формированию ключевых профессиональных компетенций будущих выпускников является применение различных активных форм и методов обучения. Это проблемная и игровая технологии, технологии коллективной и групповой деятельности, имитационные методы активного обучения, методы анализа конкретных ситуаций, метод проектов, подготовка публичных выступлений, дискуссионное обсуждение профессионально важных проблем, обучение в сотрудничестве, создание проблемных ситуаций, лекция-беседа, лекция-диспут и т. д.В современном образовании широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих),парную и индивидуальную. С групповыми формами обучения я работаю не второй  год и могу с уверенность сказать , что этот способ обучения прекрасно подходит для обучения в СПО. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Я считаю, что эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к студенту лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уровня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение знаниями учащихся в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций(задается системой заданий); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия для решения проблемы; взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую[2]устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Главными особенностями организации групповой работы учащихся являются следующие: во-первых, группа делится на подгруппы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая подгруппа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера подгруппы или преподавателя; в-третьих, задания в подгруппе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена подгруппы; в-четвертых, состав подгруппы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого студента – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения студентов разного уровня обученности, информированности по истории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная –выполнение различных заданий разными группами. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов деятельности, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней студенту со стороны преподавателя и своих товарищей.             

Технологический процесс групповой работы проходит несколько этапов: подготовка к выполнению задания, групповая работа и заключительная часть. Подготовка к выполнению группового задания включает в себя постановку познавательной задачи  (проблемной ситуации), инструктаж о последовательности работы, раздачу дидактического материала по группам. Групповая работа предполагает знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) и подведение итогов группового задания. В заключительной части, на последнем этапе сообщается о результатах работы в группах, анализируется познавательная задача, делается общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Учитель предлагает группе дополнительную информацию. Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и, если необходимо, оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы учащегося комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются преподавателем. Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала, как на уроке, так и во внеурочное время.

Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает задачи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередностью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до конца. Диспут не требует выставления отметок принятия решений. Его цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать учащимся истинность той или иной позиции. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок. Сам процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия преподавателя и студента. Он предполагает большую активность обучаемого, творческое переосмысление полученных сведений. Основные критерии обучения: возможность ведения научной дискуссии и полемики, свободного изложения материала, работа с разноплановыми источниками, эффективный поиск информации и ее преобразование в знание, инициатива студента, наличие групповых заданий, которые требуют коллективных усилий, постоянный контроль во время семестра. Инновационные технологии на занятиях по истории предполагают организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но в тоже время значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные вопросы. Эти действия эффективны в том случае, если на занятии обсуждается одна из проблем, о которой у студентов имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или во внеаудиторной работе. Кроме того, темы, обсуждаемые в ходе дискуссии не должны быть закрытыми или очень узкими. Важно, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от простейших вопросов к широкой постановке проблемы. Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения, когда знания не сообщаются в готовом виде, а перед обучаемыми ставятся различные проблемные задачи, побуждающие их искать пути и средства решения. При его использовании лекция проводится в виде диалога, преподавание имитирует исследовательский процесс. В процессе работы выдвигаются ключевые вопросы по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала. Эта методика позволяет заинтересовать студентов, вовлечь их в процесс обучения. К примеру, перед началом изучения определенной темы перед студентами ставится проблемный вопрос или дается проблемное задание. Преподаватель, стимулируя разрешение проблемы, снимает противоречия между ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Технология проблемного обучения на занятиях по истории является весьма востребованной, поскольку многие вопросы исторической науки до сих пор рассматриваются неоднозначно, являются дискуссионными, например проблема завершенности или незавершенности холодной войны, распада СССР  и так далее. Эффективность метода заключается в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами, в результате чего преподаватель добивается от аудитории самостоятельного решения поставленной проблемы. Сама организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Поэтому на начальном этапе использования этого метода рекомендуется внедрять его как дополнение в структуру ранее разработанных лекций и семинаров.

Другим эффективным методом можно назвать метод кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций. Технология «кейс-стади» – это метод активного обучения на основе реальных ситуаций, направленный не столько на освоение конкретных знаний, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студентов и преподавателей, участвующих в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. При данном методе обучения происходит многоэтапное знакомство с проблемой, ее коллективное обсуждение и последующее представление своей позиции по вопросу. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. Кейс-метод требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы. В свою очередь, он позволяет разработать алгоритм принятия решения, овладеть навыками исследовательской работы, применить полученные теоретические знания на практике и ускорить усвоение практического опыта при изучении истории. Главное, анализ ситуаций воздействует на профессионализацию студентов, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе, способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач. [3]К примеру, извлекать уроки из исторических событий и на их основе принимать осознанные решения.              

В настоящее время в преподавании истории актуально использование технологий проектной деятельности. Он ориентирован на самостоятельную деятельность студентов и органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов предполагает решение проблемы, которая предусматривает и использование разнообразных методов и средств обучения, и интегрирование знаний и умений из различных областей науки. Данный метод относится к исследовательским, когда студенты проходит все этапы научного изыскания: от возникновения проблемной ситуации и ее первоначального анализа к поиску путей решения проблемы. В процессе исследовательской работы студенты стараются решить проблему, выдвигают гипотезы, задают вопросы, делают выводы, доказывают и защищают свои идеи. Метод проектов нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми обучаемый может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах. Проектная работа является формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора. В свою очередь, проектирование учит строгости и четкости в работе, умению оценивать ситуацию и принимать решения, структурировать информацию. Результатом являются устойчивый интерес к предмету, более полное усвоение программного материала, умение работать с различными источниками информации, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Данный вид деятельности позволяет добиться не только изучения материала, но и его глубокого осмысления. Использование названных методов активации процесса обучения позволяет организовать учебный процесс таким образом, что практически все студенты учебной группы оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятельность студентов в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в процессе взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы сотрудничества. Таким образом, в основе инновационных методов обучения студентов лежат активные методы, которые помогают формировать творческий, инновационный подход к пониманию профессиональной деятельности, развивать самостоятельность мышления, умение принимать оптимальные решения. Использование инновационных методов в профессионально ориентированном обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных рабочих. Разнообразные методы и приемы активного обучения способствуют проявлению у студентов интереса к самой учебно-познавательной деятельности, что позволяет создать атмосферу мотивированного, творческого обучения и одновременно решать целый комплекс учебных, воспитательных, развивающих задач.

Ещё столетие назад человек рождался и жил в окружении объектов, созданных его руками и практически не изменяющихся на протяжении всей его жизни. Передача знаний происходила чаще всего в виде деятельности по принципу – «делай, как я». Время выдвинуло новые проблемы в развитии и образовании человека. В связи с расширением информационного поля акцент образования сместился с вопроса «что я знаю?» на вопрос «как узнать?». Поэтому для участников образовательного процесса актуальной является задача осознанного владения универсальными учебными умениями.

 

 

Список используемой литературы

1. Борисова Н.Я. Сопровождение инновационной деятельности педагогов. Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование», №8, 2010, с. 16 – 21
2. Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и таблицах [Текст] / В.И. Волынкин.- Ростов–на–Дону: «Феникс», 2007.– 282 с.
3. Инновации в науке: материалы XIV Междунар. заочной науч.-практ.конф., 19 ноября 2012 г., Новосибирск / отв. ред. Я. А. Полонский. —Новосибирск : Изд. «СибАК», 2012. — 154 с.
4. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад.; редкол.: М.М. Безруких [и др.] - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.: ил.
5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов.- М.: «ACADEMA», 2008. – 571 с. Используемая литература.
6. Солодухина О.А. Классификация инновационных процессов в образовании. Среднее профессиональное образование, № 10, 2011, с. 12
7. Путин В.В. О среднем профессиональном образовании в Санкт-Петербурге // ГлавСправ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.glavsprav.ru/spb/spo/journal/392/ Дата обращения: 18.11.2014.
8. Электронный журнал об образовании «Аккредитация в образовании».  URL: http://www.akvobr.ru/ problemy_ modernizacii_professionalnogo_obrazovania.html  Дата обращения: 30.01.2014.
9. Электронный журнал об образовании «Аккредитация в образовании».  URL: http://www.akvobr.ru/znak_voprosa.html   Дата обращения:  30.01.2014.
10. Электронный журнал об образовании «Аккредитация в образовании».  URL: http://www.akvobr.ru/tochki_rosta_kompetencii.html  Дата обращения:  30.01.2014.

 

Опубликовано: 25.01.2016