Игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста

Автор: Новикова Кристина Александровна

Организация: МБ ДОУ «Детский сад №54»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

В последнее время очень многие педагогические и образовательные издания часто публикуют информацию о преимуществе игрового общения перед обучающим. И это не удивительно, ведь личность ребенка раскрывается более спонтанно именно в игре, благодаря тому, что в процессе игровой деятельности снимается напряжение, дети ведут себя более легко, раскованно.

В ряде исследований убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети уже в 4-5 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие - не пользуются особой популярностью - либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее коммуникабельных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Ведь именно те дети, которые уверенны в себе, свободно могут общаться с окружающими их людьми.

Игра, как известно, является ведущей деятельностью дошкольника, так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки, умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

Если вмешиваться в игру ребенка ненавязчиво, побуждать его действовать по определенному сюжету, поиграть на глазах у ребенка с его игрушками, воспроизводя ряд действий, называя и обозначая при этом роли, ребенок, наблюдая за взрослым, будет сам играть так же, внося свои изменения, дополняя эти действия.

Нужно поощрять самостоятельную выдумку, инициативу ребенка. Важно направлять игру детей, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игры, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Подчас игра, специально созданная взрослым, способна даже предотвратить семейные конфликты, настроить ребенка на сон.

Если взрослый поможет ребенку овладеть способами ролевого поведения, то он включится в более разнообразную игровую деятельность, осваивая и другие роли. Можно, включаясь в игру, переориентировать малыша на другие роли, если ребенок все время играет в одно и тоже.

Сюжетно-ролевая игра обязательно сама придет в жизнь  ребенка. Но то, насколько она будет богатой и разнообразной, и как много сложных жизненных препятствий преодолеет ребенок, играя, - в значительной степени зависит от коммуникационных возможностей дошкольника. Именно сюжетно-ролевая игра - очень мощное средство успешной социализации и овладения навыками решения самых непредвиденных ситуаций. Недаром психологи и менеджеры прибегают в своей работе к аналогу детской сюжетно-ролевой игры, по-взрослому именуемой ими “деловой”.

Именно поэтому в качестве объекта изучения в нашей работе мы выделили игру - как социально-психологическое явление.

В качестве предмета исследования стали игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста.

Целью исследования явилось определение методов эффективного использования художественной литературы в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста.

Цель: на основе теоретического анализа проблемы провести диагностическое исследование, на основе которого сделать вывод об успешности образовательной программы в дошкольном образовательном учреждении в сфере развития коммуникативных навыков дошкольников и предложить игровые методы, которые будут способствовать развитию коммуникативных навыков.

 

Задачи:

1) дать характеристику игры - как социально-психологического феномена;

2) проанализировать и обобщить игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста;

3) провести социально-психологическое исследование по оценке коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении;

 

 

Глава 1 Психолого-педагогические основы игрового общения

 

1.1 Социально- психологическая характеристика игры

Игра - это такой сложный социально-психологический феномен, который имеет важную роль не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека

Склонность и способность человека облекать в формы игрового поведения все стороны своей жизни выступает подтверждением объективной ценности изначально присущих ему творческих устремлений - важнейшего его достояния.

 

Таким образом, мы видим, что феномен игры необычайно важен для человека не только в детском возрасте, но и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Поэтому важным является рассмотрение игровых методик в период дошкольного детства, поскольку именно здесь игра существует в наиболее простой форме.

Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Образовательное пространство традиционной игры было ориентировано на те социально адекватные жизненные ценности, знание которых считалось необходимым для каждого.

Традиционная игра выступает в качестве одного из древнейших образовательных институтов. В отсутствие других форм образования она служит средством и способом обеспечения полной сохранности и передачи от поколения к поколению всех жизненно необходимых навыков. Социальное пространство традиционной игры специфично в том отношении, что создавало совместность игрового бытия, вертикальную включенность в него взрослых, юношей, подростков, детей.

Такая форма приобретения жизненно необходимого игрового опыта соответствовала психологическим поведенческим установкам ребенка, способного лишь в родственном и значимом для него коллективе проявить в наибольшей степени свои лучшие качества.

Наличие в педагогическом арсенале и активное использование игровых технологий содействия коммуникативному развитию ребенка, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть достаточно надежным показателем подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников.

Таким образом, мы видим, что в жизни человека феномен игры всегда имел огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия. Исследования, проведенные психологами, социологами, педагогами,  а также другими специалистами и учеными, помогают изучению и более активному использованию игровых технологий и включению игры не только в общественные, но и в производственные отношения. Однако, наибольшую эффективность в познавательном смысле игра несет на себе именно в детском возрасте.

 

1.2 Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста

Игровое общение очень важно для ребенка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность.

Очень важно использовать в дошкольных учреждениях именно игровые методики для более интенсивного развития ребенка, нежели просто обучающие методы.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, на протяжении которого ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что пока ему еще недоступно, кроме того, он стремится к самостоятельности. «Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых» (Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка;Учебное пособие.- М., 1997.- С.4.). Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге «Психология игры» проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

В предыдущем параграфе, мы выяснили, что игра - это явление общечеловеческое, понятие «игра» и в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им» ( Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка.- М., 1986.- стр.28.).

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов. В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним - двумя детьми. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. Игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются впоследствии в сюжетно-ролевой игре.

Д.Б. Эльконин в работе «Психология игры» проводит мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений Эльконина можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Что касается взаимосвязи игры и общения в периоде дошкольного развития ребенка, то именно дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда прежние рамки жизни ребенка - рамки семьи, раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Исследователи Карпова С.Н., Лысюк Л.Г в книге «Игра и нравственное развитие ребенка» говорят что «игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают в зависимости от ситуации, от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Именно в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин говорил о том, что разные сферы жизни оказывают неодинаковое значение для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая-сфера деятельности людей и их отношений. Ролевая игра, по мнению Д.Б. Эльконина, особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны.

 В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, дети играют меньше, чем 20- 30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность людей, их поступки и отношения.

В статье Ремизовой Г.Е «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» исследуется дошкольный период, в котором закладываются основы коммуникативных навыков и причины этого: «В дошкольном возрасте впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, - это общение со сверстниками. Чем же оно отличается от общения ребенка со взрослым? Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка - образец практически трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только со взрослыми не дает личностного и познавательного развития»

При общении со сверстником «ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом» (Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21)

В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми. Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми.

В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого. Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

Исследуя развитие форм общения ребенка и роль взрослого, исследователь видит, что «внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года (а может и не проявляться), но если оно есть, то это еще не означает, что оно сформировалось до конца. Примерно к 1 году 7 месяцам внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет.

Но даже в 3-4 года ребенок вполне может обходиться один, не обращая ни на кого внимания, играя один. Может только проявлять интерес, наблюдая за другим, но не вступая в контакт. Может подражать играющему рядом ребенку, но, не общаясь, может и обмениваться игрушками с другим ребенком, а потом сказать, что он играл один» (Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21)

Поскольку единственной формой общения являются симметричные игры, т. е. обмен игрушками друг с другом, основанный на подражании, то здесь вмешательство взрослого может оказаться как раз кстати. Взрослый вполне может показать, как это здорово - поменяться игрушками. Взрослый, таким образом, создает общий игровой замысел.

К 4- 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Именно в этом взрослый и может ему помочь, постепенно обучая детей организовывать микроигры, а средством организации игры будет служить обыкновенная считалка. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность.

В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. «У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу - значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом, если произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны.

В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать» (Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21). Если взрослому не нравится лучший друг ребенка - нельзя критиковать его, иначе для ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее.

Таким образом, в детском возрасте игра является одним из методов психолого-педагогического развития ребенка, способствует более активному, хотя и «пробному» взаимодействию с окружающим миром. «Понарошку» ребенок может действовать, не опасаясь необратимых последствий, всегда зная, что есть возможность переиграть, переменить условия игры, партнеров или обстановку. Это создает определенную психологическую безопасность и активизирует действия ребенка по отношению к окружающему миру. Общение ребенка со сверстниками, более разнообразное чем со взрослыми, подготавливает их к будущим личностным коммуникациям в области учебы, построения семьи, отношений на производстве и на досуге.

 

1.3 Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника

Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка очень рано, впервые заявляя о себе на третьем году жизни. Тогда же появляются и первые проблемы в общении со сверстниками. Взрослые вдруг замечают, что малыш быстро сворачивает игру с другими детьми, если возникает «угроза» его благополучию,  не желает делиться игрушками, а при попытке другого ребенка завладеть ими, реагирует агрессивно или плачет.

Для 2-3-летнего малыша это нормально. С такого противоречивого поведения обычно и начинаются детские контакты. Ребенок тянется к своему сверстнику, но пока не в состоянии преодолеть свой детский эгоизм, договориться о взаимоприемлемых условиях игры. В этом возрасте контакты детей ситуативны, малосодержательны и часто конфликтны. Они скорее играют рядом каждый в свое, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Со временем с помощью взрослого малыш усваивает правила совместной игры. Любимая игрушка в руках другого ребенка уже не вызывает страха ее потерять. Усвоив закон "очередности" и отдавая на время свое "сокровище" товарищу, он и сам может претендовать на его игрушку. Так возникшая сюжетная игра, настолько привлекательна, что играющие вместе дети преодолевают каждый свой эгоизм, начинают согласовывать свои действия по заранее оговоренным правилам.

К 7 годам время игры увеличивается и дети обособляются. Общение по поводу игры становится общением, иногда и вовсе с ней не связанным. Дети в этом возрасте уже могут обмениваться мнениями о прочитанных книгах, рассуждать о событиях, известных им по разговорам взрослых, сравнивать свои умения и знания, выражать свое отношение к другим детям и даже посплетничать. Но самое главное теперь - стремление завоевать уважение сверстника.

В 7 лет ребенок озабочен не столько тем, с кем и во что поиграть, сколько своей репутацией у тех детей, мнением которых он дорожит. Завоеванный авторитет ребенок будет отстаивать всеми силами, готовый даже поменять уже сложившиеся стереотипы собственного поведения, если сверстники их не одобряют. Такая группа детей, значимых для малыша, дает ему психическую стабильность и эмоциональный комфорт.

Получение или создание группы для коммуникации каждому ребенку формирует особую среду, в которой он чувствует себя психологически защищено.

Если такой группы у ребенка нет, и отношения со сверстниками не сложились и его контакты с ними по-прежнему противоречивы, как у 3-летних детей и  сверстники не важны для него. Не могут ли родители или близкие взрослые заменить ребенку дефицит общения со сверстниками? Единого мнения по этому поводу нет. Одни психологи считают, что взрослый способен дать ребенку все, если включится в детскую игру как полноценный партнер. Другие не согласны с этим: взрослый просто не в состоянии уделять ребенку столько времени, сколько необходимо для игры, а умение, пусть даже на время, "впадать в детство" разрушает его родительский авторитет и сбивает с толку ребенка. Взрослый и сверстник играют каждый свою неповторимую роль - важно знать, какую именно. Осознание своих индивидуальных качеств, способность оценивать себя в разных ситуациях - не являются врожденными. Первоначально они формируются у ребенка в общении с самыми близкими людьми. И роль родителей здесь неоспорима.

Впервые опыт общения с родными  подвергается серьезному испытанию в детском саду. То внимание, заботу и любовь, которые дома ему дарили просто так, теперь, при общении с новым взрослым и сверстниками - необходимо заслужить. Взаимоотношения ребенка и окружающих в коллективе значительно отличаются от семейных. Большинство детей справляется с новой ситуацией: отношения с новыми людьми, взрослыми и малышами, постепенно налаживаются. Иногда отношения со сверстниками становятся важнее прежних, поскольку в них дети и взрослее и самостоятельнее. В любом случае расширение сферы взаимодействия ребенка с окружающими - важная часть его общего развития. Выходя за пределы сложившихся в семье стереотипов общения, ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и обретает способность к познанию своего Я с новых сторон, что, безусловно, ему как личности очень важно. Он обретает новые ориентиры в отношении к себе, в понимании себя самого.

Однако не у всех детей данный процесс протекает успешно. Бывает, что ребенок долго и мучительно ищет свой путь к другим детям и не всегда его находит.

В любой детской группе всегда можно выделить несколько категорий малышей по степени их активности в налаживании контактов с ровесниками. Кто-то сам проявляет инициативу и после ряда проб и ошибок находит свою группу, в которой с удовольствием проводит время. Кто-то долго присматривается к играм ровесников, ему нравится, как они играют, и он сам бы не прочь поиграть, но не может преодолеть застенчивости и влиться в коллектив. Если инициативу проявит другой ребенок, застенчивый малыш будет вполне успешно взаимодействовать с ним и игры не испортит.

Но есть дети, которых сверстники активно отвергают. Это не всегда драчуны и «агрессоры». Нередко это дети, которые в силу тех или иных причин резко отличаются от сверстников поведением, внешним видом, интеллектом, порой, существенно опережающим средний уровень. Причины, по которым одни дети всегда оказываются заводилами и без труда осваиваются в любой компании, а другие либо не хотят, либо не могут завоевать расположения сверстников, все еще не до конца ясны.

Одни психологи полагают, что общительность - наследственная черта характера. Другие объясняют ее ранним жизненным опытом малыша: если в первые недели жизни он в достаточной мере получил тепла, заботы и любви, он обрел своеобразное чувство "доверия к миру", которое и делает его активнее, смелее и общительнее сверстников, выросших в строгих рамках кормления по часам и т.д.

Ребенок, не прошедший «школы» общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным. При этом он может скрывать свое смятение  демонстративным поведением, или уйти в себя, замкнуться, впасть в депрессию.

Социальная некомпетентность оборачивается серьезными расстройствами психики.

Ребенок не может обойтись без сверстников, но его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоуспешным. Самые первые уроки общения даются в семье, но этим нельзя ограничиваться. Иногда во взаимоотношения с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: ребенка нужно учить, как достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника. Неподготовленность наших детей к социальным коллизиям, впервые возникающим перед ними, очевидна.

Как отмечает Ремизова Г.Е: « Детская компания - довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина - работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий».

 Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Психологи полагают, что в основе избирательности - способность популярных детей максимально удовлетворять потребность ровесников в общении.

«Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребенке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг.

Стихийно отношения сверстников не всегда складываются успешно, оставляя негативный след в душе не только «обижаемого», но и «обидчика». Но ребенка нельзя оберегать от сверстников из страха, что его отвергнут. В школе на первый план выйдет очень серьезная задача: систематическое овладение основами знаний, и тут отношения со сверстниками могут стать либо нашей родительской опорой, либо колоссальной помехой.

Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе

«Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализации роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу» ( Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие.- М., 1997.- С.6.).

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, который «в системе отношений взаимодействия «ребенок - взрослый» базируется на принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

Установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества на основе эмпатии.

Формирование позитивного образа Я у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях.

Ориентиры в чувствах, переживаниях ребенка должны быть сформированы взрослым. Вот, например, уже в раннем детстве начинает развиваться самооценка. Родители не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе;  в школьном возрасте, он научится сам оценивать свои возможности, успехи и неудачи.

Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.

Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается».

При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: «Я - самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать». Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.

Уровень самооценки может изменяться, особенно в дошкольном возрасте. Каждое наше обращение к ребенку, каждая оценка его деятельности, реакция на успехи и неудачи - все это оказывает влияние на отношение малыша к себе. То есть, мы можем помочь ребенку сформировать адекватную самооценку, которая станет основой успешной коммуникации.

Главное, чтобы ребенок успешно справлялся с заданиями и учился достойно проигрывать.

Умение воспринимать себя адекватно ощущениям окружающих станет основой коммуникативных навыков, которые нужно формировать в дошкольном возрасте.

Успешным является применение «метода социальной терапии или статусной психотерапии. Метод социальной терапии - метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками» Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка:Учебное пособие.- М., 1997.- стр.97. Метод социальной терапии использует следующие приемы: специальный подбор игр, других видов деятельности, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует достаточно высокие результаты и успех.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на все стороны развития ребенка.

Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,- в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи.

В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях.

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978.- С.63.

Предметные действия - необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «покатать». Привлечение других сюжетных игрушек -- посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий.

На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д. Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты, управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе -- куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяется несколько простых сюжетов (куклу накормили и положили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать. Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома -- с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элементами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом.

Играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых -- няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с помощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения.

Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования.

Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, вопросы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал -- предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Переход к действиям с предметами-заместителями у детей свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Таким образом, игра как психолого-педагогический метод развития ребенка ставит своей целью, по мере расширения представлений об окружающем, накопление опыта, рост возможностей общения, изучение необходимых слов и выражений и сферы использования необходимых для данной игровой ситуации речевых средств, освоение разнообразных игровых действий, наблюдение за бытовыми действиями взрослых, внимательно рассматривая игрушки, дети сравнивают их, развивая внимание, память. Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. Важно отметить роль дидактической игры, которая должна занимать значительное внимание в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамян Л.А. О возможности игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания.- Таллин., 1984.
2. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М.:Педагогика, 1977.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений).- М.:Знание, 1992
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детском возрасте.- М.,1990.
6. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.
7. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.
8. Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста. - М., 1973.
9. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
10. Геллер Е.М. Наш друг - игра.-Минск:Народная авеста,1979.
11. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.
12. Деева Г. Г Проблемы социализации детей дошкольного возраста.- Ставрополь, 1989
13. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.
14. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987г.
15. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника.-М.,1986.
16. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Воcприятие и действие. М., 1967.
17. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие.- М., 1997.
18. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка.- М. 1986
19. Кон И.С. Ребенок и общество.-М.:Педагогика,1988.
20. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997.
21. Кузин В.С. Психология. Учебник. 4-е изд., перераб. И доп. - М.: АГАР,1999.
22. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.
23. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.
24. Люблинская А.А. Детская психология.-М.,1988.
25. Мухина В.С. Детская психология.-М., 1985
26. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.
27. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе -М., 1965
28. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С. Выготского//Вопросы психологии.-1996.-№6.
29. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
30. Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А.В.Запорожца.-М.,1986
31. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.
32. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.
33. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: МГУ, 1998.
34. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.
35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.-М., 1996
36. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.
37. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989.
38. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1963.
39. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
40. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989
41. Урменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование.-М., 1990
42. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.-М.,1997.
43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.-М.,1995
44. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.; Л., 1930.
45. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно - содержательные характеристики процесса развития личности.-М.,1999.
46. Хейзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича -М.: Прогресс - Традиция, 1997. - 416 с.
47. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк,/Под ред. Фельдштейна Д.И.-М.,1996
48. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности и усвоение знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
49. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития// Избранные психологические труды.- М., 1989.
50. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978.
51. Анисимович О. Самооценка ребенка(Беседы с психологом) //Солнышко. - 2003.-6 ноября.
52. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С.Выготского // Вопросы психологии. - 1996. - №6. - С.18-21.
53. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 43 - 50.
54. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.-1966.-№6. - С. 13-15.
55. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5. - С. 9-11.
56. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1. С. 8-11.
57. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Ходмовской. М., 1978. // Вопр. психол. 1992. № 3--4. С. 14 - 19.
58. Ермолова Т. Для чего ребенку друзья и как научить его с ними общаться? // Обруч.- 2000.-№4. - С.11-13.
59. Зверева О. Сюжетно-ролевая игра //Игра и дети.- 2003.-№ 6. - С.14-17.
60. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2000. - №3. - С. 9-10.
61. Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21.
62. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2. - С.11-14.
63. Слободчиков В. И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. -1991. № 2. С. 37 - 49.
64. Смирнова Е. О., Калягина Е. В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам//Вопросы психологии. -1998.- №3.-С.50-57
65. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии.-1996.-№ 6.- С.76-81
66. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1

Опубликовано: 29.10.2015