Формирование орфографической грамотности на уроках русского языка
Автор: Солямонова Лариса Михайловна
Организация: МБОУ «Первомайская школа»
Населенный пункт: Республика Крым, с. Первомайское
Орфографическая грамотность – это способность учащихся правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности проверить написанное любым способом. Можно различить абсолютную грамотность, которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является орфографическое умение. Оно определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия. Для формирования грамотности необходимо сформировать у учащегося умение самоконтроля.[7]
Орфографическая грамотность, являясь составной частью языковой культуры, свидетельствует об уровне образованности человека, поэтому в числе задач, стоящих перед школьным образованием, надо признать важной комплексную системную работу по формированию орфографических умений и навыков.
В последнее время отмечается снижение уровня грамотности школьников, в письменных работах возросло число орфографических ошибок. Среди причин данного явления называют как сложность самого свода орфографии, так и методику преподавания учителя, индивидуальные особенности ученика.
К первой группе причин относят:
- безграмотное окружение, ошибки в объявлениях, газетах, книгах, на телевидении;
- отсутствие единых орфографических требований на разных уроках в школе. - - перегрузку учащихся по всем предметам. [7].
Во второй группе отмечают:
- отсутствие преемственности при переходе из начальной школы в среднюю;
- однообразие методов, приемов, упражнений и заданий по орфографии;
- нетвердое знание правил и неумение применять их на практике;
- отсутствие навыков самостоятельной работы, слабую начитанность, неразвитость орфографической зоркости, слабую зрительная память;
- отсутствие мотивации [7].
Исследования механизмов орфографической грамотности шли в двух направлениях: на основе «грамматического» подхода, опирающегося на изучение правил, и «антиграмматического», подчеркивающего чисто механическую природу становления правописного навыка .
Н. Н. Алгазина говорила об опознавательных признаках орфограмм, о характере формулировок и проблемном методе объяснения орфографических правил, описала приемы работы по их применению от знаний к умениям и навыкам [1].
Сторонники сенсо-моторного метода русской орфографии, опираясь на исследования нейрофизиологов, убеждены в том, что запоминать написание слов необходимо всеми органами чувств. П.С.Тоцкий [5] разработал методику орфографического чтения, в комбинации с которым были предложены впоследствии разнообразные виды дидактических упражнений.
Развитие орфографической зоркости, зрительной, слуховой, речедвигательной памяти, опора на ведущую модальность ученика, двуполушарный подход реализуются в технологии интенсивного обучения правописанию на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков Т. Я. Фроловой. Рамки данной статьи не позволяют детально описывать приемы работы с конкретными орфографическими правилами, поэтому мы ограничимся самыми общими замечаниями об учебных возможностях технологии и системе работы над обобщенно-сопоставительным правилом.
Учебные возможности технологии:
- компактное изучение орфографии и пунктуации;
- последовательное изучение орфограмм одной природы;
- изучение орфографии на основе доступных обобщенно-сопоставительных правил;
- предупреждение смешивания материала при изучении орфограмм с общим опознавательным признаком;
- удержание орфографических навыков за счет системы актуального попутного повторения;
- осмысление орфографии на основе теории;
- многократное повторение орфограмм на сопоставительном уровне [6].
Система работы над обобщенно-сопоставительным правилом
- Объявление орфографической или пунктуационной темы.
- Чтение-просмотр правила, определение базовых теоретических знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения правилом.
- Актуализация или изучение базового материала.
- Создание мотивационной ситуации при изучении темы.
- Определение опознавательного признака орфограммы на основе расширенного упреждающего блока в орфографическом поле.
- Введение обобщенно-сопоставительного правила:
а) подача материала в обобщенном вид;
б) составление под руководством учителя обобщенно-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил.
- Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образца рассуждения и т. д.
- Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий) на материале упражнений [6].
Отработка навыка определения опознавательных признаков орфограмм эффективно проходит благодаря различным видам списывания: текстуальному, выборочному, творческому, с пропусками – так называемому письму «с дырками». Последний вид списывания труден для учащихся, но дает хороший результат в обучении. Работа проводится в два этапа:
Списывание (диктант) с пропусками орфограмм
I этап
-
- Повтори правила написания корней с чередованием.
- Найди слова на изученную орфограмму.
- Спиши текст, делая пропуски («дырки») на месте орфограмм.
II этап (после проверки учителем или учащимся)
-
- Вставь пропущенные буквы.
- Обозначь орфограмму.
Таким образом, с некоторым временным интервалом ученик может получить две оценки, повторно возвращаясь к одному и тому же языковому материалу. В слабом классе, где обучаются мало читающие дети, рационально изучать правила, анализируя большое количество примеров, тогда не только будет хорошо усвоена теория, но и обогатится словарный запас учащихся.
Формы работы с заданиями типа «Вставь пропущенные буквы» могут быть как индивидуальными (карточка самоконтроля), так и в паре: взаимопроверка усвоенного материала по двусторонним карточкам (на одной – задание, на другой, которую не видит отвечающий в паре, - ключи, по которым ведет сверку второй ученик).
Закрепить правописные навыки, организовать систематическое повторение можно с помощью мини-карточек, где даны три-четыре слова на одно или несколько правил: «Прочти слова так, как они пишутся. Обозначь орфограмму в словах, объясни их написание». Задачу можно усложнить - дать задание типа «Четвертый лишний». Такая работа не отнимает много времени на уроке, но обеспечивает многократное повторение.
Непременное условие формирования прочного орфографического навыка – написание творческих работ с включением слов на изученное правило. Этапом к построению монологического высказывания будет составление словосочетаний, предложений.
Большое количество ошибок у школьника, возникает, как правило, из-за неразвитости орфографической зоркости, слабой зрительная память. Коррекция подобных нарушений ведется с помощью разнообразных зрительных диктантов: с предварительным проговариванием и орфографическим разбором, без такой подготовки, но с установкой на запоминание состава слов и воспроизведения их. Большие возможности открываются благодаря применению компьютерных технологий: удобно проводить зрительный диктант, когда в презентации установлена экспозиция слайда. Можно варьировать и сложность заданий, и количество слов для запоминания, и время, отведенное на работу.
Во время «диктанта-молчанки» с использованием презентации и сигнальных карт, единообразно изготовленных (допустим, гласную «И» изобразим синим цветом, а «Е» - желтым на черном фоне – мнемотехнический прием) практически мгновенно можно получить обратную связь, выяснить, как усвоено правило и может ли ученик его применить.
Разновидностью зрительного диктанта является работа с орфографическим тренажером на основе электронной программы для формирования навыков скорочтения «Fast Reader» (автор Александр Георгиевич Бородавкин, учитель Субботниковской средней школы Сухиничского района Калужской области). Программа позволяет составлять индивидуальные задания «По следам ошибок, допущенных в письменных работах». Работая с программой «Fast Reader», ученик получает возможность увидеть результаты своей работы немедленно.
В процессе работы происходит своеобразный импринтинг – неосознанное запечатление зрительного образа слова или фразы, что способствует повышению грамотности. Учащийся не успевает прочитать слово по слогам, он должен увидеть его сразу, целиком. Начать работу с программой можно нажатием клавиши ENTER. На экране появится слово, которое через 1,5 секунды пропадет. Введя в поле ввода это слово, после повторного нажатия клавиши ENTER ученик получает возможность убедиться в своей правоте (или увидеть ошибку, т.к. в случае неверного написания на экране появится правильный вариант). Нажимая далее на ENTER, ученик выполняет 10 заданий (учитывается количество только правильных написаний). И хотя работа с программой занимает не меньше времени, чем традиционный словарный диктант, и не может полностью заменить его, эффективность ее высока, потому что, во-первых, применяется индивидуально на уроке и на дополнительных часах, задания подбираются каждому учащемуся отдельно и сохраняются в файлах программы, во-вторых, воспринимаются учениками как игра: здесь силен момент соревновательности, необычная подача материала привлекает детей. Регулярная работа с тренажером повышает уровень грамотности учащихся.
Компьютерные технологии позволяют реализовать принципы двуполушарного обучения: трудные слова, в которых выделены буквы и буквосочетания, яркие рисунки, ассоциативные цепочки, рифмовки, «запоминалки», например: «Ёж шЁл, Ёлку нЁс», воспринимаются детьми с развитым образным мышлением лучше, чем логические схемы. Кроме того, на уроках русского языка интерактивные обучающие OMS-программы, тесты-презентации с гиперссылками, тесты, разработанные на основе шаблонов-тренажеров, вызывают у школьников интерес, особенно, если присутствует игровой момент.
Среди сенсо-моторных методов свою высокую эффективность доказал прием орфографического чтения: в процессе запоминания задействованы зрительные, слуховые анализаторы, мышечная память. Однако, его применение не всегда результативно. Причина в том, что у некоторых детей плохая дикция, мышцы речевого аппарата вялые, для коррекции данного нарушения используется игра «Немая подсказка».
Игра «Немая подсказка»
- Артикуляционные упражнения «в голос» и «без голоса» [3].
- Работа в парах:
- Один учащийся вставляет пропущенные гласные в словах (ему выдается карточка с пропусками), второй по карточке-образцу дает «немую подсказку», только артикулируя звуки.
- Проверка выполненного задания.
- На следующем уроке – орфографическое чтение и (или) словарный диктант.
Когда правильная артикуляция будет поставлена, надобность в упражнении отпадает.
Следует обратить внимание еще на один аспект формирования орфографической грамотности – работу над ошибками. Традиционно ученики должны выполнить орфографический разбор, подобрать примеры. Т. Я. Фролова описывает приемы дифференциации при коррекции знаний [6]: разграничивает 5 уровней оказания помощи ученику.
|
Способ фиксации ошибки
|
Вид работы над ошибками
|
I уровень
|
На полях условное указание типа ошибки: I — орфографическая, V — пунктуационная.
|
Найти ошибку, исправить ее, графически объяснить условие выбора написания, самостоятельно подобрать аналогичные примеры.
|
II уровень
|
На полях условное указание на тип ошибки (I, V). Слово или место в предложении, где допущена ошибка, подчеркнуто.
|
Найти ошибку, исправить ее, графически объяснить условия выбора орфограммы или пунктограммы, самостоятельно подобрать аналогичные примеры. |
III уровень |
На полях условное обозначение орфограммы или пунктограммы. Ошибка исправлена учителем.
|
Выполнить в качестве работы над ошибками упражнение, указанное учителем. Выписать в исправленном виде слово или предложение, в котором допущена ошибка; графически объяснить условия выбора орфограммы или пунктограммы.
|
IV уровень |
На полях условное обозначение орфограммы или пунктограммы. Ошибка исправлена учителем.
|
Выполнить в качестве работы над ошибками упражнение, указанное учителем, опираясь на схему или алгоритм-формулу отрабатываемого правила. Выписать в исправленном виде слово или предложение, в котором допущена ошибка; графически обозначить условия выбора орфограммы.
|
V уровень
|
На полях условное обозначение орфограммы или пунктограммы и условное обозначение грамматического материала, незнание которого привело к ошибке. Ошибка исправлена учителем.
|
Выполнить небольшое по объему упражнение на отработку грамматического материала, незнание которого привело к ошибке. Выполнить в качестве работы над ошибками упражнение, указанное учителем, опираясь на схему или алгоритм-формулу отрабатываемого правила. Выписать в исправленном виде слово или предложение, в котором была допущена ошибка. |
Анализируя природу ошибок, допущенных учащимися, филолог, нейрофизиолог Наталья Романова говорит о квазиграмматизмах (пЕджак, плОкат, правЕльный , подлЕнный ) называет их «КВАГИ» и делает интересное замечание: «КВАГИ — яркий показатель неуверенности при письме. Человеку не очень грамотному кажется, что письменная речь и устная — две большие разницы; он привык думать, что письмо тем и отличается от речи, что надо писать все наоборот», и рекомендует исправлять ошибки точно по инструкции:
- Напиши диктант.
- Сверь свою работу с образцом и исправь ошибки: не только надпиши сверху своей ошибки правильную букву, но еще обязательно – и покрупнее – напиши ее рядом со словом.
- Выскажи вслух себе самому свои наблюдения на допущенными ошибками: словарные» слова пишутся один в один с тем, как они произносятся и слышатся!…Скажи их вслух — внятно и четко (ни в коем случае — не по слогам!). Вот так их и пиши: опора на речь!.. Ошибки, которые ТЫ сделал — это и есть КВАГИ. [4]
Данная методика – яркий пример «антиграмматического» подхода в обучении – оказывается полезной, потому что не требует у подростка больших усилий для усвоения материала, делает процесс учебы психологически комфортным и снимает страх перед неудачей.
Очевидно, что проблема формирования орфографической грамотности актуальна, в современных условиях не может быть решена только в одной плоскости, на основе только одного подхода. Разумное сочетание методов, разнообразных приемов, которые выбирает учитель, зная индивидуальные особенности учащихся, - вот оптимальное средство повышения уровня грамотности.
ЛИТЕРАТУРА
- Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя /Н. Н. Алгазина. - М. : Просвещение, 1987. - 158 с.
- Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. - М.: Издательский центр «Академия»,2001. - 368 с.-
- Никольская С.Т. Техника речи для ораторов (Методические рекомендации и упражнения для лекторов) – М.: Знание, 1978. - 80 с.
- Романова Н. Идеальная грамотность. – Спб.: Питер, 2010. – 208 с.:ил.
- Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. - 144с.
- Фролова Т.Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: книга для учителя. – Симферополь: Таврида, 2001. – 272 с.: ил.
- Методика обучения орфографии. Режим доступа http://metodika.rusff.ru/viewtopic.php?id=64