Формирование социально-коммуникативных навыков у детей со зрительной депривацией

Автор: Зименкова Наталья Ивановна

Организация: ОГКОУ «Школа-интернат для обучающихся с ОВЗ №91»

Населенный пункт: Ульяновская область, г. Ульяновск

Содержание

1. Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в старших классах.
2. Особенности физического развития детей с нарушением зрения.
3. Особенности психического развития детей с нарушением зрения.
4. Особенности психических процессов с нарушением зрения.
5. Основы формирования коммуникативной культуры ребёнка с нарушением зрения.
6. Возрастная динамика коммуникативного потенциала в процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.
7. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения как целостный коррекционно-педагогический процесс.
8. Результативность коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры личности в условиях зрительной депривации.

Одной из главных задач педагогов, работающих с детьми, имеющими дефекты, зрения является определение содержания коррекционно-педагогической работы, разработка приёмов и способов её осуществления при различных формах организации коррекционно-педагогического процесса. Данную задачу мы решаем в тесной взаимосвязи тифлопедагога и воспитателей.

Введение Федерального государственного образовательного стандартаявляется: «Обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного образования». Таким образом, государство предоставляет «равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)».

Известно, что на фоне основного заболевания возникают вторичные отклонения как в физической, познавательной, так и в личностной сферах, что негативно сказывается на общем развитии ребёнка и невыгодно отличает его от нормально видящих сверстников.

Таким образом, для педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения, приоритетными направлениями развития ребёнка являются их социализация и интеграция в сообщество нормально видящих людей. Одной из задач развития ребёнка социально-коммуникативного направления, обозначенного в ФГОС является: «развитие общения, и взаимодействие ребёнка со взрослыми и сверстниками». Однако, нарушение зрительной деятельности лишает ребёнка возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации на основе простого подражания, что провоцирует неадекватное развитие средств общения.

В целях преодоления возникших противоречий была разработана системаигр и игровых упражнений по развитию коммуникативных навыков у детей с различными нарушениями зрения. Перспективное планирование позволило решать следующие задачи социально-коммуникативного развития, обозначенные в ФГОС:

1) усвоение норм и ценностей принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

2) развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками;

3) становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

4) развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Умение общаться – большое искусство и жизненно важная необходимость для всех людей, в том числе и для детей. Общение даёт знания, радость от контактов. Как говорил В.А. Сухомлинский: «Люди – это самое интересное и прекрасное, что есть в жизни. Чтобы общаться с ними, надо научиться делать шаг им навстречу, придавая контакту все новые формы и оттенки. Дети нередко чувствуют себя непонятыми, заброшенными и несчастными. Но если они овладевают навыками «красивого» общения, то они не останутся вне контактов с людьми, увидев, что они думают о них, что и на их долю может выпасть немало внимания, нежности и тепла».

Игровая деятельность как нельзя лучше подходит для развития коммуникативных навыков. Помогает детям овладеть средствами коммуникации, потому что большая часть времени на занятиях уделяется формированию личностных качеств детей, их чувств, эмоций, духовному слою, возвышающемуся над материальным, что чрезвычайно актуально на современном этапе развития общества.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ.

Коммуникативная компетенция – это ключ к успешной деятельности и ресурс эффективности и благополучия будущей жизни школьника. Современное общество требует от человека умения жить, сосуществовать в обществе. Особую важность при работе с детьми, с ограниченными возможностями здоровья приобретает вопрос о степени сформированности коммуникативных умений. Понятие коммуникации связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, в педагогике термин «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребёнка в общение. Исследования М.И. Лисиной доказывают, что именно общение служит основной движущей силой развития. Овладение техникой общения как, и многими другими умениями, у умственно отсталого ребёнка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты несколькими людьми. От уровня развития коммуникативных способностей у этих учащихся зависит и уровень их дальнейшей социализации. Данные выводы определяют цель работы — развитие коммуникативных способностей у учащихся, имеющих умственную отсталость в зависимости от индивидуальных способностей каждого.

Каково же значение  коммуникативной компетенции для школьника?

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример, если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетенции) будет хуже имеющих знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребёнка в школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт. И напротив, неумение контактировать с окружающими сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, а в дальнейшем может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетенция может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности  и благополучия его будущей жизни.

Таким образом, возникает вопрос о необходимости коррекции коммуникативных умений учащихся с проблемами в развитии приёмам общения. С целью выявления и коррекции коммуникативных навыков школьников необходимо наблюдать за детьми в повседневной жизни, которые показывают степень речевой активности, коммуникативных умений. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что, несомненно, с возрастом ситуация изменяется в лучшую сторону, но показатели у детей с проблемами в развитии остаются ниже нормы. Многие дети не отвечает абсолютно правильно на все вопросы, не допуская при этом ошибок. Тем не менее, применение в системе коррекционных приёмов для развития и коррекции мышления, коммуникативной деятельности должно иметь место в работе воспитателя. Непосредственная работа по развитию коммуникативных навыков осуществляется в процессе учебной деятельности (на самоподготовке), на внеклассных занятиях и мероприятиях.

В работе с детьми  для развития данной компетенции:

• определить её понятие и структуру, а так же определить содержание в соответствии с данной возрастной группой;
• применить системный подход, обеспечивая взаимодействие различных субъектов;
• в целях достижения более полного результата выбрать методы, технологии и техники развития компетенции.

Работа с обучающимися с интеллектуальной недостаточностью, способствующие развитию коммуникативной компетенции довольно широкие,главные для этого условия:

1. Компетентность педагога. Рациональное распределение времени занятия, самоподготовки, правильно выбранные формы и методы, способствующие развитию обучающихся. Всё это повышает активность детей, приводит их к заинтересованной работе. Для того чтобы обучающиеся могли научиться коммутировать в рамках внеклассного занятия, самоподготовки, их нужно учить это делать именно на занятии. Ставя перед собой задачу развития коммуникативных умений учащихся, представить себе, какие формы и методы формирования и развития будут более эффективными при работе с данной группой обучающихся.
2. В ходе самоподготовок использовать формы учебной коммуникации для формирования устной и письменной коммуникации. Это монологические и диалогические формы.

Монологические формы:

• рассказывать, пересказывать, отвечать на вопросы, задавать вопросы;
• выступать с готовой заранее речью или неподготовленной речью;
• делать сообщения;
• высказывать своё мнение, уметь опровергать чужое.

Диалогические формы:

• все формы учебного диалога (беседа педагога и ученика, беседа в парах, беседа в группах);
• дискуссии, споры;
• ролевые и деловые игры (ролиговорящего и роли слушающего);
• выступления в качестве ведущих на мероприятиях, театрализация.

Приступая к работе над данной компетенцией нужно помнить, что только хорошо продуманная система может дать положительные результаты. В результате применения данных форм работы с детьми, постепенно отрабатываются умения, необходимые для развития коммуникативных навыков.

На первом этапе обучающиеся отрабатывают в себе следующие умения:

• готовность обучающихся участвовать в урочном общении;
• отвечать на вопросы, давая более полный ответ;
• задавать вопросы, следя за темой;
• делать сообщения.

На втором этапе обучающиеся приобретают следующие умения:

• простота и чёткость речевого высказывания;
• отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому;
• умение подбирать примеры, подтверждающие высказывание;
• вступать в контакт с другими.

На третьем этапе уже отрабатываются умения коммуникативного сотрудничества:

• умение вести беседу в паре, группе
• умение вести диалог
• умение участвовать в дискуссии
• участвовать в конференциях, играх.

Данная работа по развитию коммуникативных навыков в ходе самоподготовки основывается на применении различных форм, методов и приёмов в работе, способствующих повышению самостоятельной активности обучающихся в ходе занятия. Взаимодействие с классом основываю на вовлечение учащихся в процесс образования и воспитания в качестве его активного участника. Применяю методы, направленные на привлечение к активному сотрудничеству:

• работа в группах, подгруппах (способствует развитию умения работать с субъектом)
• работа в группах переменного состава (отработка умения работать в коллективе переменного состава)
• взаимопроверка, самопроверка (самоконтроль, ответственность)
• работа ученика-консультанта (из числа более сильных обучающихся)
• самооценка (способствует развитию самостоятельности, саморегуляции).

Однако, формирования базовых компетенций лишь посредством самоподготовки недостаточно. Как бы ни был насыщен и интересен процесс самоподготовки, личность развивается в общении, творчестве, неформальной обстановке. Такую возможность раскрепощения и развития личности даёт система внеклассных мероприятий. Кроме того, внеурочная деятельность расширяет рамки школьной программы, формирует любознательность, повышает кругозор школьников, создаёт ситуацию успешности для всех учеников, и сильных, и слабых. Виды, используемых мною внеклассных мероприятий различны: викторины, конкурсы, тренинги, «заочные путешествия», и другие. Применение современных технологий в ходе внеклассных занятий: элементы телесно-ориентированной психотехники, метод отработки базовых эмоций, направленных на умение контролировать себя, свои эмоции в различных ситуациях, а так же применение ролевых игр, проигрывание различных ситуативных моментов, решение предлагаемых мною проблемных ситуаций. На это направлен цикл занятий: «Вокруг тебя Мир», «Наши эмоции», «Умей управлять своими эмоциями» и другие. Все в комплексе способствует развитию речевых навыков общения, эмоциональной раскрепощённости, умению вести себя в различных ситуациях, что способствует формированию коммуникативных навыков у обучающихся.

Особенности физического развития детей с нарушением зрения

Нарушение функций зрительного анализатора вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребёнка с депривацией зрения. Сложность структуры его развития заключается в наличии первичного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений, возникающих под влиянием существующей аномалии.

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведёт к значительному снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений.

Особенности психического развития детей с нарушением зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребёнка со зрительной недостаточностью, провоцируют возникновение у него ряда специфических установок, опосредованно влияют на психическое развитие ребёнка со зрительной депривацией. Неудачи и трудности, с которыми ребёнок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники. Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства. На это указывал А. Г. Литвак (1998), отмечавший, что среди слабовидящих можно встретить людей, обладающих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблюдаются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм. Однако автор считает, что при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении в различные виды деятельности происходит формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок и ребёнок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения

Особенности внимания. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Из-за недостатка зрения у детей часто нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведёт к расторможённости — низкому объёму внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей и поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников. Однако А. Г. Литвак утверждает, что внимание слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видящих и может достигать того же уровня развития. Воспитание внимания и формирование внимательности осуществляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

Особенности памяти. Память – это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации.

Рассматривая специфические особенности памяти слабовидящих, Литвак А. Г. (1998), отмечает, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов — возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала, по мнению автора, объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов, быстрый распад зрительных образов и снижение объёма долговременной памяти. Объём кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Исследователи отмечают, что образы памяти слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для слабовидящих играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нормально видящих в отношении правильности узнавания, специфичности восприятия, для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включение сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Запоминание у слабовидящих точных и простых движений требует 8-10 повторений, в то время как у нормально видящих — 6-8 повторений. Поэтому для усвоения двигательного действия слабовидящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в снижении уровня адекватности образов восприятия. В процессе специального обучения дети с недостаточностью зрения овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда используется неспецифичность узнавания — по второстепенным, несущественным признакам (например: по звуку, характерному для данного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и содержания материала. Поэтому приобщение учащихся с нарушением зрения к различным видам деятельности и использование всех сохранных анализаторов является стимулом и условием для развития различных видов и типов памяти (А. Г. Литвак, 1998).

Особенности восприятия. Восприятие — это психический процесс отражения в сознании человека предметов, окружающего мира в целом, в совокупности свойств. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. Если в норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия, то у слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объём внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений.

Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Исследования Ю. А. Кулагина (1969) показали идентичность нервных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а также возможность усвоения слабовидящими определённой суммы знаний, умений и навыков.

Особенности мышления. Мышление — это обобщение и опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях, отношениях.

Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения, проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление. У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления.

Специфическое развитие ребёнка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и позитивные возможности ребёнка. Они являются способом приспособления личности ребёнка к определённому вторичному нарушению развития.

Обобщая выше сказанное, следует отметить, что физическое и психическое развитие детей с недостаточностью зрения носит специфический характер и несколько отличается от темпа развития нормально видящих сверстников. Опираясь на мнение специалистов, можно сделать вывод, что дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных действий. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребёнка, обеспечивая наилучшие условия его жизнедеятельности и развития.

В соответствии с новыми подходами, утвердившимися в отечественной педагогике и признающими личность ребёнка как самую большую ценность, каждый учащийся независимо от глубины и степени имеющихся у него нарушений, типа посещаемого образовательного учреждения может рассчитывать на оказание необходимой ему поддержки в ходе образовательного процесса. Признание новых педагогических подходов, с одной стороны, наличие большого количества школьников с нарушениями зрения в образовательных учреждениях общего назначения — с другой, накладывают на педагогов определённые обязательства по оказанию необходимой данной категории детей педагогической поддержки. Важнейшим направлением поддержки детей с нарушениями зрения является работа по охране и развитию зрения, профилактике зрительных нарушений.

Реализация педагогической поддержки, отвечающая особенностям развития данной категории детей, требует от педагога, прежде всего, повышения уровня своей компетентности по вопросам охраны и развития зрения.

Педагогу необходимо знать, что любое нарушение зрения, обусловленное снижением базовых зрительных функций, неизбежно оказывает отрицательное влияние на зрительный акт, снижает количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечёт за собой возникновение зрительной депривации — состояния недостаточного удовлетворения зрительной потребности.

Современными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых отделов головного мозга. Таким образом, любое нарушение зрения, приводящее к возникновению депривации, следует рассматривать как нарушение не периферического, а центрального (коркового) порядка.

При работе с детьми данной категории педагогу важно иметь представление о том, чем отличается результат зрительного восприятия при нарушении зрения от результата зрительного восприятия в условиях нормального функционирования зрительной системы? Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечёткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушением зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т.д.

Как влияют нарушения зрения на учебно-познавательную и практическую деятельность учащихся младшего школьного возраста? Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушением зрения испытывают серьёзные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своём теле, рабочей поверхности, в пространстве. Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обусловливая формирование нечётких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.

В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушением зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:

• низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;
• низкий уровень умения узнавать предметы, изображённые в различных вариантах (контур, силуэт, модель);
• низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;
• плохое запоминание букв;
• невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;
• наличие серьёзных затруднений в копировании букв;
• появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер;
• формирование нечётких, неполных или неадекватных зрительных образов;
• пропуск или появление новых (лишних) элементов в ряду однородных предметов;
• низкий уровень овладения навыками письма и чтения.

Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушением зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребёнок со зрительной патологией в период школьного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учреждения специальной поддержки данной категории детей. Оказание такой поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и учебно-познавательной деятельности, но и поможет ослабить зависимость становления зрительных функций ребёнка от зрительного дефекта.

Современная коррекционная педагогика и специальная психология рассматривают интеграцию как процесс и результат реализации прав и возможностей лиц с проблемами в развитии во всех видах и формах социальной жизни. Поэтому большое значение приобретают социально-педагогический и индивидуально-педагогический аспекты интеграции.

В социальной интеграции лиц с проблемами развития в индивидуально-педагогическом аспекте важная роль принадлежит формированию феномена, названного коммуникативной культурой личности, значимость которой обусловлена включением межличностной коммуникации во все виды человеческой деятельности, а также необходимостью её осуществления в соответствии с культурными нормами, одобряемыми определённым социумом. Уровень развития коммуникативной культуры, проявляющийся в индивидуально-личностных характеристиках человека, определяя степень соответствия его коммуникативного поведения социально одобряемым нормам и правилам, оказывает значительное влияние как на успешность межличностного взаимодействия, так и на результативность различных видов деятельности. В полной мере это касается и лиц, находящихся в условиях зрительной депривации.

Однако межличностное взаимодействие лиц с нарушениями зрения осуществляется на суженной сенсорной основе, что затрудняет их коммуникативное поведение, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на их социальную интеграцию, прежде всего в индивидуально-педагогическом аспекте. Это обстоятельство и определяет особую актуальность для тифлологической теории и практики проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих нарушения зрения.

Актуальность темы исследования обусловлена также ярко выраженной реабилитационной направленностью работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

Между тем сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью данной проблемы, с одной стороны, и степенью её разработанности в современной тифлологии — с другой. В отечественной и зарубежной тифлологии данная проблема специально не изучалась, а лишь косвенно затрагивалась при изучении других вопросов: преодоления трудностей общения инвалидов по зрению в смешанных коллективах; решения задач социальной и психологической реабилитации инвалидов по зрению; формирования адекватной самооценки, адекватного отношения инвалида по зрению к дефекту.

В современной тифлопедагогике имеются исследования, связанные с проблемой оптимизации коммуникативной деятельности лиц с нарушениями зрения, в которых затрагиваются частные вопросы формирования коммуникативной культуры инвалидов по зрению. Подавляющее большинство из них имеет преимущественно прикладной характер, поскольку основное внимание их авторы уделяют трансляции и воспроизведению лицами с нарушениями зрения сложившихся в данном социуме норм и правил поведения. Иными словами, коммуникативная культура рассматривается в них лишь в нормативно-содержательном аспекте. Анализ этих исследований свидетельствует о необходимости определения содержания и принципов организации работы по развитию коммуникативной культуры слепых и слабовидящих в органическом единстве методологического, теоретического и методического подходов. В то же время современнаятифлология не располагает исследованиями, содержащими комплексное решение проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения. Прежде всего, не определена структура коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, не изучен психолого-педагогический механизм выявления коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры и влияние аномального и социально-демографических факторов на уровень его развития при зрительной депривации. Таким образом, не разработанными в специально-педагогическом отношении остаются как теоретические, так и практические аспекты проблемы формирования коммуникативной культуры лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений.

Кроме того, отсутствие адекватных концептуального и организационно-методического подходов к формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения затрудняет решение проблемы научно-обоснованного дифференцированного педагогического воздействия на лиц, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений и находящихся на различных возрастных этапах развития. В свою очередь, отсутствие обоснованного — с концептуальных и организационно-методических позиций — подхода к реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения остро ощущается при решении вопросов программно-методического обеспечения деятельности образовательных и реабилитационных учреждений соответствующего вида. Таким образом, проблема формирования коммуникативной культуры лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, несмотря на свою актуальность и социальную значимость, до настоящего времени не подвергалась целенаправленному исследованию в теоретическом и в практическом отношении.

Совокупностью указанных факторов и обусловлена необходимость проведения настоящего исследования, объектом которого является процесс формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.

Предмет исследования — педагогическая детерминация развития коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения как содержательной основы формирования их коммуникативной культуры.

Цель исследования: определив сущностные характеристики коммуникативной культуры личности, находящейся в условиях зрительной депривации, изучить общие закономерности и специфические особенности психолого-педагогического механизма выявления их коммуникативного потенциала и на этой базе разработать теоретические и методические основы реализации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных и реабилитационных учреждениях.

С учётом современного состояния проблемы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, в соответствии с основной целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие теоретические, практические и методические его задачи:

1) характеристика феноменологической природы и структуры коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения;

2) раскрытие психолого-педагогического механизма выявления коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации как содержательной основы их коммуникативной культуры;

3) разработка критериев комплексной оценки коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;

4) выявление аспектов коммуникативного потенциала и своеобразия его функционирования и развития у лиц с нарушениями зрения в условиях действия социально-демографических и аномального факторов;

5) изучение возрастной динамики различных аспектов коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения;

6) определение своеобразия структурной организации коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений;

7) обоснование содержания и принципов организации целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией;

8) обоснование возможности и определение путей использования гуманитарных знаний в коррекционно-педагогическом процессе формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

9) разработка концептуальных основ организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

10) разработка и апробация программно-методической базы формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения;

11) внедрение специально-организованного целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в образовательных реабилитационных учреждениях и оценка его эффективности.

Гипотеза исследования. В условиях зрительной депривации коммуникативный потенциал, будучи содержательной основой формирования коммуникативной культуры личности с нарушениями зрения, представляет собой многокомпонентное индивидуально-психологическое образование, в котором сочетаются общие и специфические динамические характеристики, обусловленные действием аномального фактора. Наличие в коммуникативном потенциале лиц с нарушениями зрения специфических динамических характеристик, детерминированных действием аномального фактора, может оказывать отрицательное влияние на формирование коммуникативной культуры на индивидуально-личностном уровне.

Коммуникативная культура лиц с нарушениями зрения, формируясь в течение всей жизни, представляет собой сложное образование, включающее пять общих подструктур, отношения между которыми выстраиваются в соответствии с координационным и субординационным принципами.Эти подструктуры обусловливают:

1) накопление опыта социально одобряемого поведения;

2) ориентированность отношений к себе, к другим и к самому процессу нормативного взаимодействия;

3) формирование позиции, реализуемой индивидом в процессе коммуникации;

4) уровень развития коммуникативных умений;

5) способность к саморегуляции.

В условиях зрительной депривации коммуникативная культура личности, с одной стороны, осложняется за счёт дополнительной, специфической подструктуры, определяющей отношение человека с нарушениями зрения к своему дефекту, с другой — характеризуется своеобразным функционированием всех общих подструктур, обусловленным влиянием специфической подструктуры.

Содержательной основой коммуникативной культуры личности, независимо от состояния зрительных функций, является её коммуникативный потенциал, базирующийся на опыте индивида, обогащающемся в условиях зрительной депривации как в результате стихийных, нормативных, спонтанных, так и в ходе специально организованных воздействий. Инструментом изучения и оценки коммуникативного потенциала личности является психолого-педагогический механизм его реализации. Разграничение отдельных его элементов коррелирует со структурой коммуникативной культуры, рассматриваемой на индивидуально-личностном уровне. Психолого-педагогический механизм представляет собой такой инструментарий, который позволяет определить, в чем именно проявляется влияние аномального фактора на коммуникативный потенциал личности в условиях зрительной депривации.

Своеобразие коммуникативного потенциала личности с нарушениями зрения обусловлено действием наряду с социально-демографическими факторами фактора аномального. Для изучения и оценки коммуникативного потенциала лиц со зрительной депривацией необходимо различать следующие его аспекты: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный. Результаты оценки состояния коммуникативного потенциала в каждом их этих аспектов являются базой для организации и определения содержания коррекционного-педагогического процесса по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в соответствующих направлениях.

Позитивное влияние на состояние коммуникативного потенциала лиц как с нормальным, так и с нарушенным зрением оказывают следующие социально-демографические факторы: уровень образования, наличие семейной поддержки, пол. Влияние аномального фактора: глубина, зрительных нарушений, продолжительность жизни в условиях зрительной депривации, возраст, в котором произошло нарушение зрения, — обусловливает своеобразие всех аспектов коммуникативного потенциала личности, находящейся в условиях зрительной депривации. Это проявляется в диспропорции между уровнем знаний о культуре личности и завышенными требованиями, предъявляемыми к партнёрам по общению (в нормативно-содержательном аспекте), в снижении эмпатии и аффилиации и возрастании враждебности и агрессивности (в оценочно-ролевом аспекте) и др.

Аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц со зрительной депривацией в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, характер влияния аномального фактора противоречивый. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнёру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает.

Состояние коммуникативного потенциала лиц с нарушениями зрения отражает, с одной стороны, закономерности соответствующего этапа онтогенетического развития (младший школьный, подростковый, юношеский и зрелый возраст), с другой — возрастную динамику, проявляющуюся в своеобразии его структурной организации, обусловленной характером и глубиной зрительных нарушений (амблиопия, слабовидение, частичное потеря зрения, слепота). Одновременный учёт возраста и состояния зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, в процессе формирования их коммуникативной культуры.

В условиях образовательных и реабилитационных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие их коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы. При этом учитываются комплексный подход, превентивная, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход, а также принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена — герменевтическая и антропоцентрическая направленность.

Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений представляет собой целостный, специально организованный коррекционно-педагогический процесс, ориентированный на развитие всех аспектов коммуникативного потенциала, опирающийся на совокупность принципов, осуществляющий дифференцированное педагогическое воздействие, учитывающее социально-демографические и аномальный факторы и использующее в качестве средства формирования коммуникативной культуры лиц со зрительной депривацией гуманитарные знания.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением научной литературы по проблеме, использованием в качестве теоретических и методологических оснований фундаментальных отечественных и зарубежных исследований, системой методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; репрезентативностью выборки и результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; сочетанием теоретических и эмпирических методов; внедрением в практику и апробацией полученных результатов; использованием методов математической статистики: оценки статистической значимости выявленных различий по критериям достоверности, корреляционного и факторного анализов.

С научно обоснованных позиций определено содержание дифференцированного педагогического воздействия на лиц с нарушениями зрения, основанного на данных о своеобразии структурной организации коммуникативного потенциала лиц при зрительной депривации, находящихся на различных этапах возрастного развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений. Разработаны концептуальные основы организации, содержания и методики целостного коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, опирающегося на общедидактические, специальные и специфические принципы и широко использующего гуманитарные знания в качестве полноценного средства формирования их коммуникативной культуры.

Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательных и реабилитационных учреждений представляет собой целостный специально-организованный коррекционно-педагогический процесс. Целостность этого процесса обеспечивается:

• развитием всех аспектов коммуникативного потенциала;
• использованием общедидактических принципов, специальных и специфических принципов;
• дифференцированным педагогическим воздействием на обучающихся, учитывающим своеобразие структурной организации коммуникативного потенциала лиц, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений;
• использованием гуманитарных знаний в качестве средства формирования их коммуникативной культуры.

Используемая литература

1. Агеев Е. Д. Система реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1981. — 84 с.
2. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.1. С. 3-19.
3. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: 1995. —209 с.
4. Воспитание ребёнка с нарушениями зрения в семье / Под ред. J1. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. — М.: АПН СССР, 1979. — С. 3-11.
5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960. —55 с.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. —С. 156-167.
7. Головаха Е. И., Такина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев, 1989. — 187 с.
8. Головина Т. 77., Никулина Г. В., Фомин В. А. Самооценка и отношения к дефекту в процессе реабилитации инвалидов по зрению // Некоторые вопросы социальной реабилитации инвалидов по зрению. — М., 1995. — С. 33-44.
9. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникаций. — М.: Наука, 1980. — 104 с.
10. Графов А. П. О взаимоотношениях в коллективе. — М.: ВОС, 1982 — 36 с.
11. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагогика, 1991. —230 с.
12. Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната :Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1991. — 16 с.
13. Кантор В. 3. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной реабилитации: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 115 с.
14. Коршемова И. Т. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1999. — 24 с.
15. Курбанов Р. А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной деятельности // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей, X научная сессия по дефектологии: Тезисы докладов. — М., 1990. Ч. 1. — С.38.
16. Литвак А. Г. Коллектив и межличностные отношения // Наша жизнь. № 6. С. 34-35.
17. Литвак А.Г. Трудности в общении инвалидов по зрению и пути их устранения: Методические рекомендации. — М., 1991. — 43 с.
18. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8. С. 34-47.
19. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под.ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1975. — С. 124-36.
20. Моисеенко И. В., Ростомашвши Л. Н. Развитие коммуникативных возможностей детей с нарушенным зрением в условиях специальной школы // Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих. — М., 1995. — С. 31-34.

Опубликовано: 29.04.2015