Современные теоретические и эмпирические подходы к оценке деятельности педагогов в школе

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Чисникова Валентина Вячеславовна

Организация: МБОУ СОШ № 5

Населенный пункт: РСО- Алания, г. Моздок

Известно, что осуществление любой деятельности предполагает то или иное прямое или опосредованное, оперативное или отсроченное оценивание её состояния (качества). Это непосредственно касается и деятельности педагогов общеобразовательной школы. На протяжении всей истории существования школы деятельность учителей систематически подвергалась  контролю и оценке, причем в последние десятилетия, в связи с реформированием всей системы отечественного образования, подходы, методы и способы оценки усложнятся, создавая дополнительные нагрузки на педагогический коллектив.

Остановимся, прежде всего, на рассмотрении вопроса о том, что представляет собой категория «оценка». С философской точки зрения оценка рассматривается как отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение или осуждение, согласие или критика). Оценка, в первую очередь, определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека, выступающего субъектом оценки. С другой стороны, необходимое условие оценки - учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности. В толковом словаре оценка трактуется как:

  • определение цены чего-либо;
  • установление степени, уровня, качества чего-либо;
  • мнение, суждение о ценности или значении чего-либо.

Но, традиционно, «оценить всегда означало: найти определение качества» [7, С.129].

Изучая оценку эффективности деятельности педагогов, само понятие «оценка» может обозначать установление степени, уровня, качества деятельности, без учета личностных особенностей человека. Это обусловлено тем, что эффективность воспитательной деятельности чаще всего рассматривается как один из аспектов результативности, как «индикатор», позволяющий судить о состоянии организуемой педагогической деятельности, а это состояние (качество) в большей мере зависит не столько от личностных особенностей субъекта, организующего деятельность, сколько от принципов организации этой деятельности. Как отмечает Т.  Котарбинский, в процессе оценки важно иметь в виду не какие-то эмоциональные оценки, а практические достоинства, а еще более точнее – праксеологические достоинства (недостатки) действий, которые приписываются им с точки зрения исправности: «Что мы имеем в виду, оценивая действующих субъектов как таковых с точки зрения исправности действия? В этом смысле, прежде всего, выясняется, было ли действие, и, если было, то, могло ли оно быть успешным. А успешным мы назовем такое действие, которое ведет к следствию, задуманному в качестве цели» [2, С. 29].

При использовании категории «оценка», прежде всего, следует полностью уточнить и осознать, в каком смысловом разрезе употребляется данное понятие, а также определить и учесть цели любой проводимой оценки, для того, чтобы выбрать подходящий способ ее проведения.

Соотносясь с целью оценки, основные ее средства и механизмы проведения могут быть различны. Так как нами рассматривается оценка деятельности педагогов общеобразовательной школы, то есть оценка явления, связанного с улучшением качества деятельности, необходимо учитывать следующие моменты, выделенные Н.В. Бордовской:

  • «наличие процессов самооценки, вовлекающих тех, кто несет ответственность за проведение изменений с тем, чтобы они могли сформулировать, какие именно изменения необходимы;
  • использование особых действий для побуждения руководителей среднего звена участвовать в оценке;
  • использование необходимой информации и различных мнений для прояснения существующих потребностей и проблем;
  • обратная связь и необходимая критика со стороны беспристрастных сторонних наблюдателей» [1, С.27].

Существуют различные подходы к формулировке оценочных суждений, которые могут применяться как по отдельности, так и в сочетании. Это зависит, в первую очередь, от целей, с которыми осуществляется оценка. В качестве таких подходов могут быть использованы следующие:

  • измеряется результативность, т.е. выясняется, достигнуто ли то, что намечалось в изучаемой организации;
  • измеряется качество организации деятельности, т.е. соответствует ли желаемому результату функционирование процессов в оцениваемой организации;
  • измеряется степень соответствия стандартам, которые устанавливаются государством, самой образовательной организацией.

Таким образом, проблема оценки деятельности связана, прежде всего, с выбором основания для определенного понимания категории «оценка».

Анализируя существующие подходы к оценке эффективности деятельности, можно сделать вывод о том, что возникают определенные сложности в использовании этих подходов к решению проблемы, связанной с оценкой эффективности деятельности педагогов. Это объясняется тем, что сама педагогическая деятельность - достаточно специфичный вид человеческой деятельности, осуществляемой в образовательной среде.

Поэтому хотелось бы остановиться на рассмотрении способов (методов) оценки деятельности педагогов, осуществляемой именно в общеобразовательной школе. Речь не идет о подходах, поскольку они не сформировались, можно даже сказать – отсутствуют. Они представлены в педагогической литературе лишь в виде отдельных методик.

Проблема оптимизации образовательного процесса, приобретающая все большее значение, рассматривалась Н.В. Кухаревым с позиций системного подхода в контексте оценки эффективности педагогического труда.

Традиционно, результативность и эффективность педагогической деятельности оценивались по изменениям, которые произошли с воспитанниками, а представленный автором подход предполагает оценку эффективности педагогического труда по тем умениям, которыми обладает педагог. Н.В.Кухарев считает, что под процессом оценки педагогической деятельности следует понимать «соотнесение действия педагога с полученным при этом результатом, расположение одних фактов как базовых для других», при этом необходимо учитывать «сопротивляемость учащегося учителю» [5, С.8].

Помимо определения процесса оценки педагогической деятельности в специальных работах предлагаются и единые критерии для оценки «эффективного взаимодействия педагога с учащимися»:

  • «проектировочный» - умение педагога проектировать личность ученика;
  • «конструктивный» - умение изменять стиль взаимоотношений в непредвиденной ситуации;
  • «коммуникативный» - умение учителя формулировать тактические задачи, «главным образом основанные на требовательных, но и доброжелательных отношениях» [5, С.11];
  • «организаторский» - умение педагога вызвать у учащихся желание действовать согласно его установкам;
  • «гностический» - умение постоянно осуществлять обратную связь, а в качестве главного оценочного критерия обозначается чувственный критерий, то есть чувства педагога: чувство объекта, чувство меры, чувство причастности (в трактовке Н.В. Кузьминой, которая считает, что «эффективность труда педагога обусловлена его личностью, характером, его взаимоотношениями с учащимися» [3, С. 10]).

Вероятно, предложенные критерии вполне можно применять для оценки эффективности деятельности педагога, если эффективность понимать как результативность. Но, даже в этом случае, такой набор критериев не представляется полным (хотя число критериев и немало), так как он охватывает только один из многочисленных аспектов педагогической деятельности - умения педагога, оценить которые на практике оказывается очень сложно, а, следовательно, и объективность такой оценки будет минимальной.

Кроме того, предлагаемые критерии никаким образом не связаны с той деятельностью, которую организует педагог. Поэтому, на первый взгляд, предлагаемый перечень следовало бы расширить, найдя дополнительные критерии в области организации деятельности, и применить их к оценке эффективности деятельности педагогов общеобразовательной школы. Но число критериев не может быть безграничным, оно должно быть минимизировано для того, чтобы процедура оценки не оказалась очень сложной, а сама оценка была объективной. Учитывая особенности воспитательной деятельности, специфику явления эффективности воспитательной деятельности, можно считать, что использование такого набора критериев (в контексте изучаемой проблемы) невозможно.

Рассматривая явление эффективности педагогической деятельности, целесообразно выделить в отдельные категории два вида образовательной деятельности: обучающую и воспитательную. Следовательно, и при изучении проблемы эффективности педагогической деятельности следует выделить две категории: эффективность обучения и эффективность воспитания.

Говоря об эффективности обучения, следует отметить, что, в большинстве случаев, под эффективностью обучения понимается результативность заданного процесса. Действительно, эффективность обучения может обозначать лишь действенное средство, обеспечивающее результат при наименьших энергозатратах и времени. И хотя для оценки эффективности обучения очень часто используется ряд формул, позволяющих рассчитать данную величину (обычно выражаемую в процентах), при рассмотрении проблемы эффективности обучения также возникают трудности, потому что однозначные, единые критерии оценки эффективности обучения пока не выработаны.

В педагогической теории можно различить два направления, обозначившиеся при изучении проблемы: первое (наиболее распространенное) связано с количественным выражением эффективности обучения (В.П. Симонов), второе – с качественной оценкой деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В своей теории В.П. Симонов предлагает проводить количественную оценку эффективности обучения, предлагая формулы для ее расчетов, связывая эффективность деятельности педагога с уровнем требований, которые он предъявляет к ученикам, и, полагая, что «критерий оценки эффективности должен выражаться однозначно количественным образом» [6, С. 2].

В отличие от В.П. Симонова, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают, что эффективность процесса обучения определяется только эффектами, возникающими в ходе этого процесса. Кроме того, критерий оценки эффективности может и должен быть только качественным [4, С.53].

Говоря об оценке воспитательной деятельности педагогов общеобразовательной школы, следует отметить, что данному аспекту в последнее время уделяется мало внимания. Основная функция процесса оценивания самой воспитательной деятельности педагогов заключается в определении качества организации педагогом деятельности учащихся школы по типу и степени их включенности в социальную деятельность.

Таким образом, рассматривая различные подходы к оценке деятельности педагогов, следует отметить, что большинство исследователей разделяют такую оценку на две разновидности:

1. Оценку эффективности обучения, выражающуюся в количественных показателях эффективности обучения и в качественной оценке деятельности;

2. Оценку эффективности воспитания учащихся.

При этом последнему виду деятельности педагогов в современном образовательном процессе уделяется неоправданно малое внимания.

 

Список литературы

 

 

  1. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2011. - 512с
  2. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. - М.: Экономика, 1975. - 270с.
  3. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Гусева Г.Г. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания // Метод, рекомендации для школ. Гомель: ГОСПО БССР, 1985.- 50с.
  4. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. - М.: Педагогика, 2013.-104с.
  5. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. - Минск: Адукация и выхаванне, 2006. - 95с.
  6. Симонов В.П. Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителей средней школы // Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к.п.н. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. - 16с.
  7. Толковый словарь русского языка / Под ред. Иванова С.С. - М.: Норма, 2015.

 

Опубликовано: 14.01.2016