Опыт взаимодействия педагогических культур в конце XX и начале XXI вв

Автор: Филипенко Игорь Евгеньевич

Организация: Средняя школа №141

Населенный пункт: Ленинградская область, г. Санкт-Петербург

Целью данной главы является попытка создания теоретической модели взаимодействия педагогических культур как фактора развития современного школьного образования.

В процессе взаимодействия педагогических культур в 1990-х и начале 2000-х гг. выявилось несколько социально-психологических и культурологических кризисных разломов:

• трактовки свободы в западной и отечественной культурной традиции;
• общей системы ценностей, прежде всего нравственных;
• религиозного аспекта привнесённых педагогических систем;
• различий в отношении к детству;
• готовности общества к участию в управлении образовательными учреждениями и взаимодействию с педагогами.

Часть предлагаемых западными педагогами технологий оказалась весьма эффективна и могла быть встроена в образовательный процесс педагогики России без кардинального изменения её идеологии и в дополнение к привычной классно-урочной форме организации занятий. Освоение таких технологий оказалось более простым в теоретическом обосновании и практическом применении. Требования обучения педагогов новым западным технологиям не требовало культурной адаптации или же такая адаптация оставалась за рамками процесса освоения, что не снижало видимый эффект и создавало иллюзию успешного применения без изменения содержания образования и основных ценностей лежащих в основе образовательного процесса.

Но обращение к западной педагогической культуре не привело к кардинальному совершенствованию системы образования России, социальные кризисы не были решены, а лишь обострились или приобрели новый вид (особенно в 1990-е гг.). Не в полной мере оправдались и надежды части родительской общественности, ожидавшей быстрых и радикальных изменений, которые должны были произойти с их детьми. Прошла первоначальная эйфория от обращения к западным ценностям, а они сами начали подвергаться критике вместе со всеми достижениями западной педагогической культуры. Стало очевидно, что путь интеграции с Западом и адаптации к предложенным им ценностям оказался несколько более сложным и продолжительным, чем казалось поначалу.

Однако в российском образовании складывался институциональный и кадровый потенциал, готовый теоретически осмысливать и использовать иностранные педагогические культуры, а также апробировать пути их интеграции с образованием в России. Также изменилось и отношение государственных органов к диалогу с Западом в области образования. Начали складываться предпосылки для интеграции России в мировое образовательное пространство. Оформились и приоритеты в организации международных проектов в сфере образования, в которые включались отечественные педагоги. Они все больше приобретали экологический, культурологический и экономический характер.

Но всё же к концу 1990-х гг. в отечественном образовании сформировались и получили определённые точки роста. Они в ходе экспериментальной адаптации выработали жизнеспособные модели альтернативных школ, которые работали одинаково в государственном и больше — в негосударственном образовании. Им удалось решить ряд важных для общества организационно-педагогических и культурно-ценностных проблем, но не удалось получить серьёзной систематической поддержки от российских педагогов за отдельным исключением. Также тиражирование подобных моделей оказалось не возможным из-за уникальности условий их существования и функционирования. Фактически ни среди педагогов, ни в обществе не сложилось способной осмысленно и системно представлять интересы этого сектора образования влиятельной структуры. Это снижало его влияние на отечественное образовательное пространство и уменьшает эффективность его деятельности.

Можно отметить, что в педагогике постперестроечного периода смена ценностей и смыслов носила различный характер у родителей и педагогов. Процесс смены ценностей был достаточно болезненным и медленным. В родительском сообществе он начался раньше и был связан с недовольством официальной системой образования. Поначалу это было простое описание опыта воспитания. Однако со временем он интерес всё более возрастал. Восприятие новых ценностей в образовании произошло значительно позже: сначала в профессиональном («Педагогика сотрудничества»), а потом и в научно-педагогическом сообществе. В начале 1990-х гг. в российской педагогике ученик был определён как «само-ценность высшего порядка». Постепенно в этот период появились условия для сближения ценностных ориентиров различных педагогик (в первую очередь гуманистической парадигмы), что дало возможность для проведения более активного процесса взаимодействия педагогических культур. К общим ценностным ориентирам отечественной и иностранной педагогических культур можно отнести признание:

• права каждого ученика быть способным противостоять авторитарной позиции педагога субъектом обучения;
• значительной роли в образовании личностного компонента, чьё содержание создаётся индивидуально каждым человеком;
• важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ученику возможности для более свободного открытия мира;
• необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, готовя ученика к взаимопомощи и сотрудничеству в социуме[1].

Лежащие в основе западной педагогической культуры гуманистические ценности в 1990-х гг. не вызвали отторжение у части широкой педагогической общественности или родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения существовавших в обществе кризисных явлений — например организованной подростковой преступности эпохи «лихих 90-х». Самым ценным казалось возможность интерпретировать свободу ученика не как вседозволенность, а как развитие его физической и сознательной самостоятельности и независимости. Также во 2-ой половине 1980-х и 90-х гг. оказалось весьма своевременным положительное отношение западной педагогической культуры к религиозному воспитанию, которое было способно дать ученику новые религиозные переживания в атеистическом советском обществе. Вовлечение семьи в воспитательный процесс в качестве залог его успешности также оказалось в тренде решений основных кризисных ситуаций перестроечного и постперестроечного периода.

В научных методиках западной педагогической культуры оказалось немало ясных, переносимых на отечественную педагогическую почву методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, которая требовала не только адаптации, а больше изучения пред применением. Многолетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования западного материала для обучения российских учеников. Однако были и некоторые минусы — например, главным ограничением стали связанные с дорогой стоимостью производства стимульного материала и обучения педагогов экономические проблемы, особенно в условиях нестабильной ситуации ельцинской России.

На основе анализа процесса теоретического осмысления и практики применения западной педагогической культуры 2-ой половины 1980 — начала 2000-х гг. можно констатировать, что для успешной реализации конкретной психолого-педагогической практики в новых социокультурных условиях было необходимо достижение общественным сознанием некого уровня зрелости, а также возникновение конкретных политических и социальных предпосылок. Тогда новая практика осмыслялась не привнесённая извне, а как содействующая реальному решению конкретных проблем перед российским обществом в данный исторический период и в данных социально-политических условиях.

Решение же частных проблем адаптации некоторых эффективных практик на Западе становилось частью разрешения кризисов и решения проблем как основание для затрагивающих не только образование масштабных перемен. В начале 1990-х гг. в России сложились политические и социальные предпосылки для таких изменений в отечественном образовательном пространстве. Однако следует заметить, что с аналогичными проблемами сталкивались и сталкиваются все производившие попытки системно адаптировать педагогические методики, которые появились в иных социокультурных условиях и в иное время страны (например, Япония в 1950-х гг., Китай в 1980-е гг., Украина с 1991г. и по сей день). Указанный процесс проходил тем успешней, чем точнее педагогические технологии и ценности на которые они опираются, помогают решать актуальные современные проблемы, не разрешаемые с помощью других педагогических воздействий. Тут особенно заметно как изменение политической конъюнктуры и социокультурной ситуации в конкретной стране приводит к резкому изменению отношения к той или иной иностранной педагогической культуре и попыткам приспособить её под новые политические задачи.

Анализ процесса заимствований иностранных идей и опыта отечественной педагогикой 1990-х и 2000-х гг. позволял констатировать три направлениями развития педагогики — собственно науки, практики и образовательной сферы. Причём в данном случае объём взаимодействия педагогических культур определялся всей совокупностью педагогических идей. Например, тут можно выделить теоретико-методологические проблемы в свете определения предмета социальной педагогики в концепции A.B. Мудрика на основе подхода профессора из Марбурга П. Наторпа. Также определение сущности социализации и роли человека в этом процессе актуализируется в исследованиях A.B. Мудрика, Ф.А. Мустаевой и В.А. Никитина на основе идеи Ф.Г. Гиддингса.

Периоды относительной открытости отечественной педагогики к приходящим из-за рубежа идеям и технологиям не всегда были перманентны. Как правило, проникновение данных идей в отечественную педагогику приводило к диалогу или противостоянию разных педагогических культур.

Так, процесс реформирования системы образования в 2000-х гг. был обусловлен интеграцией российской школы в общеевропейское образовательное пространство в соответствии с Болонской декларацией. Один из аспектов совершенствования образования напрямую следует из подписания Болонской конвенции[2]; другой — определяется обнаруживающимися последствиями постперестроечной эпохи. Подписание Болонской конвенции совершенно очевидно было ориентировано на вестернизацию российского образования. Причём в данном ключе — вестернизация есть преемственность всей постсоветской политики государства западных образцов культуры (включая педагогическую) в области педагогики, которая в общем виде предполагает ознакомление с иным опытом, его изучение, отбор, переработку, приспособление и усвоение.

Процесс теоретического осмысления и практики использования иностранных педагогических систем в отечественном образовании постсоветского периода включал в себя последовательную совокупность нескольких фаз-этапов. Они могут быть обозначены, как освоение и интерпретация зарубежных педагогических систем в отечественном образовании рассматриваемого периода[3].

Как правило, этап освоения педагогических культур начинается с возникновения проблемного поля, которое не может быть освоено, имеющимися только внутри системы отечественного образования ресурсами и требует привлечения внешних ресурсов. Ими могут быть идеи, системы и технологии других педагогических культур. Обращение к этим педагогическим культурам сопровождается сменой ориентиров и ценностей, однако может носить более или менее формальный характер. Сначала в рамках имеющихся возможностей происходит теоретическое осмысление сущности и содержания данной педагогической культуры, а после этого начинается её первоначальное практическое использование.

В целом механизм этапа освоения отечественными педагогами педагогических культур можно представить в следующем виде:

• возникновение и формулирование проблем в отечественной педагогической практике, для решения которых зарубежный опыт приобретает определённое значение;
• появление внешнего предложения от иностранной педагогической культуры, которое содержит решение назревших проблем;
• выделение в педагогическом сообществе групп заинтересованных в изучении и применении опыта педагогики той или иной иностранной педагогической культуры;
• осуществление контактов российских педагогов с представителями иностранной педагогической культуры;
• организация системного обучения российских педагогов новой практике с привлечением внешних для стран-партнёров и использованием внутренних ресурсов[4].  

Главной задачей этого этапа является организация квалифицированного обучения педагогов основам данной педагогической культуры. При этом необходимо оказание им помощь, что бы они смогли отказаться от большинства сформированных в ходе их советской педагогической практики профессионально-психологических стереотипов. Поначалу обучение основам данной педагогической культуры не может охватывать значительное число российских педагогов, поскольку это зачастую упирается в финансовый вопрос, а также далеко не все обучившиеся способны использовать новое знание в своей деятельности или же их новый профессиональный опыт работы в рамках данной зарубежной педагогической культуры имеет небольшую продолжительность.

Этап интерпретации иностранных педагогических культурсвязан с их столкновением с существующими отечественными традициями, а их интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести ряд противоречий:

• социально-политическое — изменение государственной политики по отношению к использованию иностранного педагогического опыта;
• гносеологическое — обнаружение проблемы в используемой иностранной педагогической культуре, которые мешали решению вопросов в российской образовании, для чего и было привлечено новшество;
• культурное — наличие в конкретной педагогической культуре элементов кардинально противоречащих культурным традициям российского образования;
• технологическое — отсутствие в российском образовании способов овладения содержанием иностранной педагогической культуры[5].

К субъективным можно отнести:

• степень толерантности выразителей той или иной иностранной педагогической культуры;
• амбиции пытающихся создать авторскую модель на основе данной иностранной педагогической культуры или под её личиной российских педагогов;
• наличие или отсутствие у выразителей иностранной педагогической культуры критериев и границ возможного компромисса с традиционными российскими практиками[6]. 

Сложное сочетание данных причин создаёт многообразие форм интерпретации иностранных педагогических культур. Важным в этом процессе является сохранение её самых основных ценностей и эффективных педагогических технологий. Сам же процесс взаимодействия педагогических культур может привести к следующим результатам:

• возникновение устойчивого сектора в образовании где, используя свои конкурентные преимущества, существует та или иная педагогическая культура с опорой на сформулированный организованной частью педагогической общественности России соц. заказ;
• адаптация этих педагогических культур и нахождение компромисса для их существования в видоизменённом виде в образовательном пространстве России с включением некоторых их элементов в традиционную практику на уровне технологий или дидактических материалов[7].

Объективная потребность научного осмысления феномена взаимодействия педагогических культур является основанием для изучения её методологических и концептуально-теоретических основ, выявления инвариантных и специфических характеристик.

Основой для теоретического осмысления и практики использования потенциала иностранных педагогических культур в российском школьном образовании выступает процесс многоаспектного взаимодействия педагогических культур. Его можно характеризовать по ряду критериев:

• масштаб (на уровне педагогических идей, технологий, систем и парадигм);
• форма (трансляция, взаимообмен и интерпретация);
• выбор ориентиров (американская, европейская и восточные педагогические традиции);
• степень политизации процесса (от его полного отсутствия до политического противостояния).

Обеспечивающими взаимодействие педагогических культур педагогическими условиями являются:

• активное использование коммуникативного потенциала глобализированной культуры для регулирования педагогического процесса;
• построение педагогами индивидуальных образовательных маршрутов как расширяющего опыт их личностного самоопределения и саморазвития процесса;
• личностно значимая рефлексивная деятельность педагогами собственной практики принятия других педагогических культур в образовательном пространстве.

Следовательно, в данной парадигме весьма логично идти от выявления культурных параметров личности педагога к профессиональному своеобразию их проявления в педагогической деятельности. Являясь основным механизмом воспроизводства культуры в обществе, образование призвано порождать культуру межличностных отношений и внутреннюю культуру своих субъектов, что соответствует основным целевым установкам концепции модернизации образования. С одной стороны, в образовательных документах ставится задача подготовки педагогов к межкультурному взаимодействию, а с другой стороны можно констатировать отсутствие методического обеспечения такой подготовки. Особое значение такая подготовка имеет для взаимодействия педагогических культур, которое выступает основой образовательной среды, а также сущностной характеристикой учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, из данного параграфа можно сделать вывод, что:

1. учитывая опыт взаимодействия педагогических культур в современном российском образовании, предназначение данного процесса заключается в совершенствовании педагогической деятельности индивида, способного усваивать культурные образцы и модели в процессе деятельности и определять ценности и нормы, регулирующие все её сферы;
2. в эпоху глобализации в современном школьном образовании разные педагогические культуры взаимосвязаны;
3. осуществляя самоопределение в рамках конкретной педагогической культуры, или осуществляя их симбиоз в любом отдельно взятом случае, каждый педагог определяет выбор способов взаимодействия педагогических культур — готовность и способность вступать во взаимодействие с другими педагогическими культурами.

 

Список использованной литературы:

1. Болонский процесс: проблемы и перспективы / под ред. М.М. Лебедевой. М, Оргсервис-2000, 2006.
2. Борытко, Н.М., Соловцева, И.А., Байбакова, А.М. Введение в педагогику толерантности. Уч. пособие для студентов педагогических вузов. Волгоград, 2006.; Сумнительный, К.Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века/ К.Е. Сумнительный. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М, 2008. -287с.
3. Рубцова, Е.Т. Технологическая культура в педагогическом образовании/ Е.Т. Рубцова. Известия Российского государственного педагогического ун-та им. А.И. Герцена. №83, 2009.
4. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 576с.
5. Сумнительный, К.Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века/ К.Е. Сумнительный. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М, 2008. -287с.

Опубликовано: 27.02.2016